Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя

Диссертация: Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Спецификой возрастного кризиса профессионального становления учителя является отсутствие явных внешних признаков: объективно показатели эффективности профессиональной деятельности в сравнении со стабильным периодом не изменяются. Вместе с этим, в периоды возрастных кризисов у учителей снижаются показатели по самоценности, самопривязанности, самопринятию, отраженному самоотношению… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретический анализ возрастных кризисов профессионального становления учителя
    • 1. 1. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя
    • 1. 2. Сущностная характеристика профессионального становления учителя
    • 1. 3. Возрастные кризисы профессионального становлещ ния учителя
  • Выводы 1 главы
  • Глава 2. Эмпирический анализ возрастных кризисов профессионального становления учителя
    • 2. 1. Психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя
    • 2. 2. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное преодоление возрастных кризисов профессионального становления учителя
    • 2. 3. Психолого-акмеологическое сопровождение учителя в периоды возрастных кризисов
  • Выводы 2 главы

Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы исследования. В современном обществе все более актуальной становится проблема развития профессионала, и ее решение не сводится только к усовершенствованию выполняемой специалистом деятельности. Все большее количество работ посвящается изучению личностного и профессионального развития в единстве этих процессов. Развитие личности сопровождается кризисами, ведущими к изменению содержания ее структурных компонентов.

В профессии учителя личностные особенности педагога, его потребности, ценности, направленность, стратегии поведения, культурный уровень важны, как ни в какой другой. Необходимо, чтобы структурные компоненты личности специалиста этой профессии были гармоничны и соответствовали требованиям современного общества. В этой связи важной является задача изучения вопросов обеспечения продуктивного преодоления возрастных кризисов, способствующих развитию личности учителя, его психологического здоровья, профессионализма.

Анализ проблемы возрастного кризиса учителя показывает наличие противоречия между нежеланием оставаться на прежнем уровне профессиональных взаимодействий, взаимоотношений с окружающим миром и недостаточной готовностью в кризисный период индивидуально-личностных особенностей к осуществлению изменений.

Поэтому необходима организация психолого-акмеологического сопровождения учителя в периоды возрастных кризисов профессионального становления, что требует изучения специфики личностного развития взрослого человека, собственно кризисов, выявления акмеологических условий и факторов, способствующих их продуктивному разрешению.

Состояние проблемы исследования. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что профессиональное становление (А.А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, JI.M. Митина и др.) и роль возрастных кризисов в личностном развитии (Л.С. Выготский, Г. Г. Горелова, А. Н. Леонтьев, К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Э. Э. Сыманюк, Д. Б. Эльконин и др.) вызывают большой интерес исследователей. В сфере профессионального становления учителя эффективность труда связывают со структурными особенностями педагогической деятельности и с особенностями самого процесса. Представители первого подхода рассматривают составляющие педагогической деятельности учителя и на основе их взаимосвязи и взаимообусловленности говорят об успешной профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. В. Соловьева и др.). Представители второго подхода обращают внимание на различные периоды становления профессионала: на особенности прохождения студенческого периода (О.В. Бездетко), успешность адаптационного периода молодых учителей (Л.В. Кандыбович), особенности разрешения профессиональных кризисов (Э.Э. Сыманюк) и др.

В сфере личностного развития выделяются три подхода к исследованию кризисов. В отечественной психологии в качестве детерминации развития рассматривают смену ведущей деятельности и изменение социальной ситуации развития (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Второй подход базируется на внутреннем стремлении личности к развитию и охватывает этот процесс на протяжении жизни (Ш. Бюлер, Б. Ливехуд, Э. Эриксон и др.). Третий подход основывается на изменении детерминанты развития в процессе жизненного пути личности (Дж. Ловингер, В. И. Слободчиков, Р. Хейвигхерст и др.).

Недостаточно изученными в современной акмеологии остаются вопросы отражения специфики индивидуально-личностных особенностей возрастных кризисов в профессиональном становлении учителя, вопросы психолого-акмеологического сопровождения учителей в периоды возрастных кризисов.

Цель исследования — выявить акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя.

Объект исследования — возрастные кризисы профессионального пути учителя.

Предмет исследования — акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя.

Гипотеза исследования:

Возрастные кризисы учителей имеют особенности, отличающие их от стабильных периодов, а именно наличие субъективных переживаний (ощущение тревожности, состояние внутренней конфликтности, внутреннего вакуума, чувства вины, значительное расхождение между реальным и идеальным представлением о себе) и объективных показателей (снижение эффективности профессиональной деятельности).

Кризисы 23, 30, 40, 50 лет имеют свои особенности, при учете которых возможно продуктивное преодоление возрастных кризисов учителей.

Задачи исследования:

1) раскрыть состояние проблемы исследования возрастных кризисов профессионального становления учителя;

2) установить критерии и показатели возрастных кризисов профессионального становления учителя;

3) выявить психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя;

4) определить условия и факторы, обеспечивающие продуктивное преодоление возрастных кризисов профессионального становления учителя.

Методологическую основу исследования составили положения субъ-ектно-деятельностного и процессуально-динамического подходов, идеи и разработки в рамках концепции психолого-акмеологического анализа профессиональной деятельности, базовые методологические принципы психологии (принцип системности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип субъектности).

Теоретико-методологической базой исследования явились концептуальные работы, раскрывающие основы:

— психического развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович,.

Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, М. Р. Гинзбург, В. Г. Зазыкин, И. С. Кон, Л. Г. Лаптев, Н. А. Логинова, B.C. Мерлин, А. С. Огнев, А. В. Петровский, К. Н. Поливанова, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. В. Столин, Г. Томэ, Д.И. Фельд-штейн, И. И. Чеснокова, Д. Б. Эльконин и др.);

— профессионального становления учителя (B.C. Агапов, В. Г. Асеев, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, А. С. Карпенко, Е. А. Климов, В. В. Петрусинский, Н. С. Пряжников, Н. В. Соловьева, Е. И. Степанова, Э. Э. Сыманюк, Л. В. Темнова, и др.);

— системогенеза педагогической деятельности (С.Б. Елканов, И. А. Зимняя, А. В. Иващенко, Л. В. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Г. Михайловский, В. А. Сластенин, Т. Н. Шайденкова, Е.А. Яб-локова и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач применялись следующие теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, синтез. К использованным эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, тестирование. Среди частных методик выступили: методика 16-PF Р. Б. Кеттелла, методика исследования самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), тест определения самоэффективности (Маддукс, Шеер), тест общей самоэффективности (Р. Шварцер, М. Ерусалем, В. Ромек), методика изучения соотношения «ценности» и «доступности» (Е.Б. Фанталова), рисуночная методика «Автопортрет», автобиографический рассказ «Л в прошлом, настоящем и будущем.». Специальную группу методов составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, контент-анализ.

База эмпирического исследования: 149 женщин-учителей средних школ № 30, № 51, № 69 г. Воронежа и гимназии № 1 пос. Новохоперск Воронежской области.

На первом этапе исследования (2001 — 2002 гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка целей и задач исследования, выдвинуты гипотезы.

На втором этапе исследования (2002 — 2003 гг.) разработана программа и проведено эмпирическое исследование возрастных кризисов учителей в процессе их профессионального становления.

На третьем этапе исследования (2003 — 2004 гг.) осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, выделены условия и факторы продуктивного преодоления возрастных кризисов, сформулированы основные выводы, разработаны психолого-акмеологические рекомендации по оптимизации профессионального становления учителя.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Обобщены теоретические подходы и взгляды ученых, позволяющие уточнить научное понимание проблем возрастных кризисов периода взрослости и профессионального становления учителя в их взаимосвязи. Определены структурные компоненты профессионального становления (личности учителя, ее общения и деятельности), по отношению к которым базовыми являются элементы структуры личности учителя (интраиндивидная, межиндивидная и мета-индивидная составляющие). Показано, что профессиональное и личностное становление предполагают переход с этапа на этап, который возможен благодаря разрешению возникающих противоречий профессионального и возрастного кризисов.

2. Обосновано, что возрастные кризисы являются неотъемлемой частью профессионального становления учителя. В основных этапах профессионального становления отражается содержание возрастных кризисов учителя. Этап профессиональной адаптации соответствует периоду 20−26 лет (кризис 23 лет) — этап стабильно функционирующего специалиста — стадия обретения целостности — находится примерно в пределах от 27 до 46 лет (кризисы 30 и 40 лет) — этап специалиста-новатора по результатам эмпирического исследования в группе учителей приходится на возраст 47−52 года (кризис 50 лет).

3. Установлено, что возрастные кризисы взрослого периода не имеют яркого внешнего выражения (отсутствует снижение показателей эффективности профессиональной деятельности), чем отличаются от кризисов периода детства. Их критериями были выделены следующие субъективные переживания: внутренняя конфликтность (в том числе и в ценностной сфере), внутренний вакуум, тревожность, чувство вины, фрустрированность. Доказательно представлено, что в кризисный период увеличивается расхождение между уровнями ценности и доступности, представления о будущем размыты, Я-реальное и Я-идеальное отличаются друг от друга в меньшей степени, чем в стабильный период профессионального становления учителя, снижаются показатели самоэффективности, самоценности, самопривязанности, самопринятия, отраженного самоотношения.

4. Проведен эмпирический анализ возрастной динамики личностного становления учителя, в ходе которого выявлены индивидно-личностные особенности в четырех кризисных периодах. Обосновано, что изученные возрастные кризисы учителя имеют как общие черты (обозначенные в предыдущем пункте), так и специфические характеристики, отличающие их содержательно друг от друга.

Установлено, что в ценностной сфере женщин-учителей с возрастом уменьшается ощущение доступности здоровья и материального благополучия, увеличивается ощущение переизбытка активной, деятельной жизни, имеются изменения в личностной сфере, происходит смена ведущих механизмов развития: интериоризации, идентификации, отчуждения. В 20−25 лет имеет место переход от механизма идентификации к отчуждению, 27−32 года — от отчуждения к интериоризации, 37−42 года — от интериоризации к идентификации, 47−52 года — от идентификации к отчуждению.

5. Определены акмеологические факторы и условия продуктивного преодоления возрастных кризисов профессионального становления учителя. Выделены объективные (стабилизация общественных и экономических отношений), объективно-субъективные (организационная культура, социально-психологический климат, профессионализм руководителя, качество управления, система повышения квалификации, отношения в семье, организация психолого-акмеологической службы) и субъективные (мотивационная сфера, ценностная сфера, самосознание, рефлексивная культура, субъектность, эмоционально-волевая саморегуляция, самоактуализация) факторы.

К условиям продуктивного преодоления возрастных кризисов учителя отнесены психологические, педагогические и акмеологические. Психологические условия направлены на стимулирование личностного развитияпедагогические — на совершенствование процессов отбора, подготовки, переподготовки, повышения квалификации учителейакмеологические условия — на обеспечение инструментальной, операциональной, процессуальной составляющих ак-меологической практики.

Систематизированы на основе эмпирического исследования проблемы психолого-акмеологического сопровождения учителей в периоды возрастных кризисов и предложены на основе теоретического анализа основные направления деятельности и психотехнологии, позволяющие оптимизировать прохождение возрастных кризисов с учетом специфики каждого из них.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные знания об индивидуально-личностных особенностях возрастных кризисов профессионального становления учителя, обозначенные условия и факторы их продуктивного преодоления могут послужить основой организации целенаправленной работы по оказанию необходимой психологической помощи в подготовке учителей, в повышении ими квалификации, в личностном и профессиональном росте.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается исходными методологическими принципами исследованияприменением апробированных методов, адекватных объекту, цели и задачам исследованиякачественным и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистикиподтверждением гипотезы и основных положений исследования в эмпирической работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях и обсуждались на заседаниях кафедр акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, общей психологии МОСУ, общей и социальной психологии ВГИ МО-СУ. Основные положения и выводы исследования докладывались автором на межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и педагогика XXI века» (Москва 11 апреля 2000 г., 23 апреля 2003 г.), международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва 7−8 октября 2004 г.), ежегодной научной сессии профессорско-преподавательского состава ВГИ МОСУ (Воронеж 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.). Результаты исследования включены в содержание учебных дисциплин «Введение в профессию», «Организация психологической службы», «Педагогическая психология», «Психология развития и возрастная психология».

Положения, выносимые на защиту.

Спецификой возрастного кризиса профессионального становления учителя является отсутствие явных внешних признаков: объективно показатели эффективности профессиональной деятельности в сравнении со стабильным периодом не изменяются. Вместе с этим, в периоды возрастных кризисов у учителей снижаются показатели по самоценности, самопривязанности, самопринятию, отраженному самоотношению, саморуководству, самоэффективности, происходит увеличение расхождения между уровнями ценности и доступности, что говорит об увеличении и в ценностной сфере внутренней конфликтности или внутреннего вакуума, отсутствии четких представлений у личности о своем будущем. Саморуководство, Сила-Я, самоэффективность представляют собой восприятие собственной субъектности, их уровень увеличивается в стабильные периоды личностного развития, а в периоды возрастных кризисов снижается.

Преодоление возрастного кризиса связано с переходом на новый уровень субъектности, со сменой или корректировкой ценностей, изменениями в личностной сфере, в приоритетных механизмах развития.

Критериями, позволяющими диагностировать возрастной кризис взрослости, являются следующие субъективные факторы: внутренняя конфликтность, тревожность, внутренний вакуум, чувство вины, фрустрированность, эмоциональная неустойчивость.

В профессиональном становлении учителя имеют место как минимум четыре возрастных кризиса: 23, 30, 40, 50 лет, но в связи с гетерохронностью развития они не имеют четкой привязанности к обозначенному возрасту и у разных людей могут наступать в периоды: 20−25 лет, 27−32 года, 37−42 года и 47−52 года. Каждый обозначенный возрастной кризис имеет свои специфические особенности.

В период 20−25 лет противоречие кризисного периода заключается в одновременном стремлении к независимости от старших и желании быть значимым в их глазах, т. е. имеет место конфликт между механизмами идентификации и отчуждения. После разрешения кризиса ведущая роль принадлежит отчуждению. Субъектность — принятие ответственности за личную жизнь и профессиональный путь. В 27−32 года ведется работа по переоценке (или утверждению ранее существовавших) ценностей материального обеспечения, семьи, любви, здоровья. Кризис 30-ти лет переживается как преддверие «застоя», ощущения грядущей потери динамики развития по сравнению с предыдущим возрастным этапом. Ведущим механизмом развития психики на данном этапе является механизм интериоризации, позволяющий еще раз провести анализ преобладающих ценностей и возможностей движения к ним. Отсюда субъектность — видение новых перспектив развития. В кризисный период 37−42 лет противоречие у женщин-учителей находится между дальнейшим желанием самоактуализации, реализации индивидуальности и единения с культурой, обществом. Ведущим механизмом развития на этом возрастном этапе является идентификация. Субъектность заключается в проявлении самобытности в рамках культуры. В 47−52 года новый уровень субъектности у учителей 50-ти леттворчество. Механизмом развития, преобладающим в этот период, является отчуждение.

Продуктивное разрешение возрастного кризиса зависит от объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов. Психологические, педагогические и акмеологические условия продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя эффективны в комплексе. Одной из основных форм оптимальных условий преодоления возрастного кризиса является психолого-акмеологическое сопровождение. Оно связано с использованием соответствующих проблемам кризиса направлений деятельности психолога и психотехнологий.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На основе анализа психолого-педагогической литературы установлено следующее.

Личность учителя представляет собой совокупность интраидивидных, межиндивидных и метаидивидных качеств. Компонентами интраиндивидной составляющей личности учителя являются педагогические направленность, способности, самосознание, рефлексия, целеполагание, мышление, такт. Вместе с этим, содержание педагогического труда и общения во многом будет зависеть от темперамента, характера учителя, наличия у него креативности. Межиндивидная компонента проявляется в педагогическом общении, состоящем из коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон. Метаиндивидная составляющая представлена педагогическими целями и задачами, средствами и способами решения поставленных задач, анализом и оценкой результатов деятельности. Она обуславливает стили педагогической деятельности и типы регуляции. Структура педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя в совокупности будут играть значительную роль в развитии профессионала.

В работе отмечается, что возрастные кризисы — особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями (Л.С. Выготский, К. Н. Поливанова и др.).

В качестве новообразований взрослого периода был выделен ряд характеристик зрелой личности: развитое чувство ответственности, потребность в заботе о других людях, способность к активному участию в жизни общества и конструктивному решению различных проблем. Все эти качества приобретают произвольность, а личность — субъектность.

Переход на новый этап становления, равно как и профессиональные деформации, личностные стагнации и даже регресс, обусловлены разрешением возрастных кризисов. Эффективное профессиональное и личностное становление предполагают переход с этапа на этап (или более высокий уровень), который возможен благодаря конструктивному разрешению возникающих противоречий в период кризиса. Продуктивное преодоление возрастного кризиса является одним из важных факторов успешного профессионального становления учителя.

В основных этапах профессионального становления отражается содержание возрастных кризисов. Профессиональная адаптация соответствует периоду 20−25 летэтап стабильно функционирующего специалиста стадии обретения целостности находится примерно в пределах от 27 до 42 лет (сюда входят две возрастные группы, соответственно два возрастных кризиса) — этап специалиста-новатора по результатам эмпирического исследования в группе учителей приходится на возраст в районе 47−52 лет.

Особенностью возрастных кризисов взрослого периода является: а) отсутствие явных внешних признаков. Их основным критерием является субъективное переживание внутренней конфликтности, тревожности, чувства вины, внутреннего вакуума, фрустрированности, низкой самоэффективностиб) увеличение расхождения между уровнями ценности и доступности: у большинства имеется внутренняя конфликтность или внутренний вакуум в ценностной сферев) наличие размытых представлений о своем будущем, Я-реальное и Я-идеальное отличаются друг от друга в меньшей степени, чем у человека в стабильный период;

В ценностной сфере женщин-учителей преобладают счастливая семейная жизнь, здоровье, материальное благополучие. С возрастом уменьшается ощущение доступности здоровья и материального благополучия, увеличивается ощущение переизбытка активной, деятельной жизни, имеются изменения в личностной сфере.

Возрастные кризисы профессионального становления учителя проявляются как смена ценностей, изменение в личностной сфере, в приоритетных механизмах развития, в переходе на новый уровень субъектности или саморуководства.

В период 20−25 лет противоречие кризисного периода заключается в одновременном стремлении к независимости от старших и желании быть значимым в их глазах, т. е. имеет место конфликт между механизмами идентификации и отчуждения. По разрешению кризиса ведущая роль принадлежит отчуждению. Субъектность — принятие ответственности за собственную жизнь и профессиональный путь.

В 27−32 года ведется работа по переоценке (или утверждении ранее существовавших) ценностей материального обеспечения, семьи, любви, здоровья. Кризис 30-ти лет переживается как преддверие «застоя», ощущения грядущей потери динамики развития по сравнению с предыдущим возрастным этапом. Ведущим механизмом развития психики на данном этапе является механизм интериоризации, позволяющий еще раз провести анализ преобладающих ценностей и возможностей движения к ним. Отсюда субъектность — видение новых перспектив развития.

В кризисный период 37−42 лет противоречие у женщин-учителей находится между дальнейшим желанием самоактуализации, реализации индивидуальности и единения с культурой, обществом. Ведущим механизмом развития на этом возрастном этапе является идентификация. Субъектность заключаться в проявлении самобытности в рамках культуры.

В 47−52 года новый уровень субъектности у учителей 50-ти лет — творчество в профессиональной деятельности. Механизмом развития, преобладающим в этот период, является отчуждение. В этом возрастном периоде женщины-учителя свое развитие воспринимают в основном в рамках преподавательской деятельности, что говорит о ее роли и о наличии высокой степени идентификации с профессией.

На основе теоретического анализа литературы, анализа и обобщения деятельности психологической службы образования, развивающихся психолого-акмеологических служб, эмпирического изучения специфики возрастных кризисов учителя, собственной практической деятельности в качестве психолога в школе нами были выявлены условия (внешние внутренниеакмеологические, психологические, педагогические) и факторы (объективные, объективно-субъективные и субъективные) продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя. Обозначенные разновидности условий продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя эффективны в комплексе. Одной из основных форм оптимальных условий преодоления возрастного кризиса было выделено психолого-акмеологическое сопровождение.

Перспектива дальнейших исследований связана со следующими направлениями:

— изучение кризисных периодов взрослости в другой профессиональной среде;

— выявление специфики кризисных периодов взрослости у мужчин-учителей;

— проведение лонгитюдного исследования в целях выявления специфики прохождения кризиса учителями с инициативной и ситуационной стратегиями.

Показать весь текст

Список литературы

  1. JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987. — 262 с.
  2. Г. С. Возрастная психология. М., 1998. — 672 с.
  3. Г. С. Практическая психология. Екатеринбург, 1998. — 368с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.
  5. Абульханова-Славская К. А Психология и сознание личности. Воронеж, 1999.-216 с.
  6. Абульханова Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Под ред. JL И. Ан-цыферовой.-М., 1981.-С. 19−45.
  7. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1990.-299 с.
  8. А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М., 1985.-263 с.
  9. B.C. Генезис изучения Я-концепции в современной науке. М., 1999.- 19с.
  10. B.C. Модель Я-концепции руководителя. М., 2001. — 52 с.
  11. B.C. Общие закономерности становления Я-концепции руководителей в управленческой деятельности. М., 1999. — 23 с.
  12. B.C. Экспериментальное изучение Я-концепции руководителей. -М., 1999.-34 с.
  13. В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -М., 1998. 49 с.
  14. Ю.Е., Лекторская Е. В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 80 88.
  15. Н.А. Психология учителя // Журнал прикладной психологии. 1998. № 6. С. 55 70.
  16. .Г. Избранные психологические труды. М., 1980. — Т. 1. — 230с.
  17. .Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. — 380с.
  18. .Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды. М. — Воронеж, 1996. — 384 с.
  19. .Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. — 399 с.
  20. Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. — С. 3−19.
  21. Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 5. С. 12−25.
  22. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3−18.
  23. Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2. С. 52−61.
  24. Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 2. С. 3−16.
  25. Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. — С. 212 243.
  26. А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Мир психологии. 1999. № 1 (17). С. 245 263.
  27. Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Ан-цыферовой. М., 1981. — С. 67−87.
  28. А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. — 151 с.
  29. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-104 с.
  30. А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в исторически-эволюционном процессе. М., 1986. — 95с.
  31. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. — 367с.
  32. В.Г. Системность и общество. М., 1980. — 368с.
  33. Р.А. Биографические кризисы личности: Дис.. канд. психол. наук. М., 1994. — 21 Ос.
  34. И.Л. Личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании государственных служащих: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1992.-27с.
  35. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. — 422с.
  36. Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов: Дис.. д-ра психол. наук. М., 1999. — 314с.
  37. А.А. Актуальные проблемы изучения взрослых // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 6−11.
  38. А.А., Ганжин В. Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 11−23.
  39. Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., Воронеж, 1995. — 352с.
  40. Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981. — С. 257−284.
  41. Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981 — С. 159−177.
  42. Л.Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. М., 1983. — 80с.
  43. Л.В., Залученова Е. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 104−113.
  44. Л.В., Молчанова О. Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. № 1. С. 23−40.
  45. JI.B., Молчанова О. Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. № 2. С. 24−37.
  46. JI.B., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 27−43.
  47. JI.B., Спиридонова И. А. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта. Сообщение 1: формальные параметры // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 2. С. 40−50.
  48. JI.B., Спиридонова И. А. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта. Сообщение 2: содержание // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 3. С. 34−47.
  49. Л.П. Индивидуально-психологические предпосылки профессиональной переориентации: Автореф. дис.. канд. психол. наук. СПб., 1992. -16с.
  50. .С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология. Сер. 14. 1980. № 12. С. 12−22.
  51. О.И. Влияние психологических особенностей личности на восприятие социальных ситуаций: Дис.. канд психол. наук, -м., 1996. 140 с.
  52. М.В. Оптимизация процесса преодоления трудностей в становлении профессионализма педагога. М., 1999. — 22 с.
  53. М.В. Трудности в процессе становления профессионализма учителя.-М., 1999.-45 с.
  54. Л.Ф. Личностные особенности жизни с тяжело протекающим постразводным кризисом: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1988. -27с.
  55. С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983. — 32с.
  56. С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1988. — 105с.
  57. О.С., Наумов А. И. Менеджмент. М., 1996. — 416с.
  58. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. петровского. М., 1973.-228с.
  59. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. М., 1984.-С. 54−57.
  60. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. М. О. Шуаре. М., 1992.-286с.
  61. Возрастная психология: личность от молодости и до старости / Под ред. М. В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г. Г. Горелова и др. М., 1999. — 269с.
  62. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41−46 лет). М., 1984. — 88 с.
  63. Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. — С. 3−39.
  64. Л.С. Проблема возраста // Собр соч.: В 6 т. М., 1984. — Т. 4.: Детская психология. — С. 248−265.
  65. М. В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1998. — 272с.
  66. В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. № 7−8. С. 102−109.
  67. К.М. Субъектный подход как новый ориентир в социальной психологии группы // Проблема социально-политического развития Российского общества. Воронеж, 1999. — С. 25−30.
  68. Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М., 2004. -320с.
  69. .В., Чумакова В. И. Праксиология. Теория успешной работы. -М., 1999. 199с.
  70. Е.В. Влияние возрастных кризисов на социальное самочувствие молодежи: Дис.. канд социол. наук. -М., 1993. 134 с.
  71. М.Ю. Зависимость опыта переживаний психических состояний от личностных особенностей :Дис.. канд. психол. наук. СПб., 1992. — 161с.
  72. А.А. Акмеологические основы развития профессионала. — М Воронеж, — 2004. — 752 с.
  73. А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.2. М., 2000. — 536с.
  74. А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. Кн.1. -М., 1999.-392с.
  75. М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Дис.. канд психол. наук. М., 1986. — 200 с.
  76. JI. Г. Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Казань, 1998. — 21с.
  77. E.JI. Характеристики профессионального общения психолога // Психологический журнал. 1998. — № 7. — С.67−74.
  78. М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. -Минск, 1985.-206 с.
  79. М.С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. № 5. С. 5−15.
  80. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.-189 с.
  81. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -143с.
  82. Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессио-генеза//Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4. С. 80−87.
  83. А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированно-сти личности в новых условиях деятельности и общения: Дис.. канд. психол. наук. М., 1989. — 249с.
  84. Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 60−66.
  85. Э.Ф. Психология профессий. М., 2003. — 336с.
  86. Э.Ф. Психология профессионального образования. М., Воронеж, 2003.-480с.
  87. Э.Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6. С. 35−44.
  88. И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. — 480 с.
  89. Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. — 207с.
  90. Я.Н. Психотехника личностного профессионально-значимого роста: Дис.. канд. психол. наук. -М., 1996. 322с.
  91. С.Г. Теоретическая модель структуры индивидуального стиля деятельности преподавателя системы непрерывного образования. М., 2001. -32с.
  92. Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С.57−67.
  93. А.И., Мельник П. П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопр. психологии. 1986. — № 2. — С. 79−85.
  94. А.И., Яшишин К. Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопр. психологии. 1989. — № 5. — С. 42−52.
  95. М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. — 384 с.
  96. М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.-328 с.
  97. Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 2000. 27 с.
  98. Л.В. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 216−219
  99. Л.В. Становление профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. — 27 с.
  100. Н.Л. Преодоление трудностей невротического взросления // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С.155−163.
  101. JI.B., Никонова Т. В., Соломанидина Т. О. Организационное поведение. М&bdquo- 2001. — 220с.
  102. Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 5. С. 120−128.
  103. И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности: Дис. канд. психол. наук. -М., 1986. 160 с.
  104. Е.А. Психология профессионала. М., 1996. — 400с.
  105. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.
  106. В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. 1981. № 1. С. 29−43.
  107. Г. С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1993. — 20с.
  108. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. канд. психол. наук. Л., 1980. — 192с.
  109. А.А. Старость: социальная разобщенность или целостность? // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 80−96.
  110. Е.А. Психологическое сопровождение школьников, их учителей и родителей // Журнал практического психолога. 1998. № 4. С. 71−75.
  111. А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: методические рекомендации. СПб., 1992. — 99 с.
  112. Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В. Н. Гурченко. Новосибирск, 1983. — 55 с.
  113. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. — 335 с.
  114. Кон И. С. Открытие «Я». -М., 1978. 367 с.
  115. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. Т. 8. № 4. С. 126−137.
  116. О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18−26.
  117. JI.C. Жизненный выбор личности: Дис. канд психол. наук. -М., 1987.-202 с.
  118. Г. Психология развития. СПб., 2000. — 992 с.
  119. А.А., Головаха Е. И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. Т.4. № 5. С. 57−65.
  120. М. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания учителя // Журнал практического психолога. 1998. № 4. С. 76−79.
  121. Т.В., Щегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51−59.
  122. О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис.. канд. психол. наук. -М., 1997.-148с.
  123. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.-114с.
  124. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL, 1967. -183с.
  125. Н.В. Психологическая структура деятельности труда учителя: Тексты лекций. Гомель, 1976. — 57с.
  126. Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис. д-ра пед. наук. JL, 1964. — 867 с.
  127. Н.В. Способности, одаренность талант учителя. Л., 1985. -32с.
  128. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. -С. 72−88.
  129. А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1999. -25с.
  130. Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978. — С. 196−212.
  131. . Кризисы жизни шансы жизни: Развитие человека между детством и старостью. — Калуга, 1994. — 217с.
  132. Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 103−109.
  133. Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978. — С. 156−173.
  134. .Ф. Проблема общения в психологии // Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. — С. 108−117.
  135. Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей. М., 1988. — С. 72−77.
  136. С.Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М., 1998. -С.606−610.
  137. А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. № 6. С. 58−64.
  138. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 49−56.
  139. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308с.
  140. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 192с.
  141. В.И. Психологическая реакция человека в экстремальных условиях // Экологическая физиология человека. М., 1979. — С.56−92.
  142. B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981. — С. 87−106.
  143. М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1. С.44−54.
  144. Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200с.
  145. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. — 216с.
  146. Л.М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутри-личностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 316.
  147. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. — 120с.
  148. О.Н. Специфика Я-концепции в позднем возрасте // Мир пси-4 хологии. 1999. № 2 (18). С. 133−141.
  149. К. Психология ответственности. Л., 1983. — 240с.
  150. Э.Ц. Социально-психологическая адаптация молодых учителей в условиях сельской школы: Дис.. канд. психол. наук. М., 1996. — 175с.
  151. К.И. Духовные интересы как источник и фактор самореализации личности: Дис.. канд. филос. наук. Алма-Ата, 1992. — 129с.
  152. Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л., 1983.-166с.
  153. Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема пси-т хологии и педагогики высшей школы. М., 1988. — 117с. ф 157. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. — 166с.
  154. П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека // Проблема психологии личности (советско-финский симпозиум). М., 1982. — С. 133−139.
  155. Д.Ф., Шкиль Н. И. Становление учителя. К., 1986. — 48с.
  156. А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1986.- 16с.
  157. А.Н. Личность и деятельность руководителя образовательного учреждения. М., 2002. — 140с.
  158. К. Психологическая теория строения и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981. — С. 45−67.
  159. С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. .канд. психол. наук. -Л., 1978. 183с.
  160. В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. С. 133−137.
  161. Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: Дис.. канд. психол. наук. Екатеринбург, 1999.- 171с.
  162. Очерки организационной психологии / Под. ред. А. С. Огнева. Воронеж, 1998.-С.8−42.
  163. С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993. — 32с.
  164. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М., 1991.-110с.
  165. С.Е., Андреев Личностное и профессиональной развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 3−10.
  166. А., Петровский В. «Я» в «других» и «другие» во «мне» // Популярная психология. Хрестоматия / Сост. В. В. Мироненко. М., 1990. -С.123−131.
  167. Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Калуга, 1999. — 22с.
  168. Ю.П. Основные тенденции профессионального развития студентов педагогического университета (психологический анализ) // Ярославский психологический вестник. М., Ярославль, 2001— Выпуск № 5. — С. 3037.
  169. А.И. Предисловие к статье Яна тер Лаака // Мир психологии. 1999. № 3 (19). С.204−205.
  170. К.Н. Возраст: Норма развития и метод // Журнал практического психолога. 1999. № 2. С. 80−86.
  171. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61−69.
  172. К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. — 184с.
  173. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. — 129с.
  174. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997.-528с.
  175. Н.С. Профессиональное и личное самоопределение. М., 1996.-256с.
  176. Психическая напряженность в педагогическом процессе / Под ред. И. Е. Шварц. Пермь, 1977. — 89 с.
  177. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Корыстылевой. СПб., 1997. — С. 89−106.
  178. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. научн. тр./ Отв. ред. П. А. Просецкий. М., 1986. — 175с.
  179. Психология возрастных кризисов. Мн., 2000. — 560с.
  180. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. -288с.
  181. Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2001. — 352с.
  182. Психология. Словарь / Под Общ. ред А. В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го.-М., 1990.-494с.
  183. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1997. -198 с.
  184. Р.С. Структура свойств личности и особенностей черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности учителя на уроке: Дис.. канд. психол. наук. М., 1996. — 238с.
  185. А.А., Коломинский Я. Я. Социальная педагогическая психология. -Спб., 1999.-416с.
  186. Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. — С. 177−197.
  187. Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис.. канд. психол наук. М., 2000. — 22с.
  188. С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. — 720с.
  189. Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 169−174.
  190. Л.А. Возрастная динамика творческой продуктивности: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. -16 с.
  191. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990. -256с.
  192. В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис.. канд. психол. наук. Л., 1986. — 175с.
  193. В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее самоопределения // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 62 -72.
  194. А.Л. Психология управления организациями. СПб., 1999. -224с.
  195. В.И., Холодарь Д. Инструментарий психологической помощи // Журнал практического психолога. 1998. № 7. С. 32−33.
  196. В.И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37−49.
  197. В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14−22.
  198. В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С.41−52.
  199. Е.Т., Федотова Е. О. Влияние мотивационных конфликтов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1986. — № 1. — С. 20−27.
  200. Т.Е. Личная педагогическая система преподавателя. Педагогическая рефлексия: Материалы лекций. М., 1978. — 39с.
  201. Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. -СПб., 2000.-288с.
  202. В.В. Самосознание личности. М., 1983. — 286с.
  203. Л.Н. Особенности восприятия человека и самого себя в зависимости от уровня образования и профессиии // Вопросы общения и прикладная психология. Л., 1970. С. 55−57.
  204. Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности: Дис.. канд. психол. наук. Екатеринбург, 1999. — 197с.
  205. Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. -М., Воронеж, 2004. 320с.
  206. О.В. Возрастные аспекты профессионального становления учителя. Учебно-методическое пособие. М., 2004. — 29с.
  207. О.В. Возрастные и профессиональные кризисы // Психология и жизнь: Международный сборник научных трудов. Выпуск № 3. М., 2001. -С. 333−336.
  208. О.В. Об основных характеристиках развития личности // Социальные исследования молодых ученых. 10-летию МОСУ посвящается. Сборник научных трудов студентов и аспирантов, № 4. М., 2002. — С. 59 -65.
  209. О.В. Оптимизация профессионального становления учителя в периоды возрастных кризисов. Учебно-методическое пособие М., 2004. -21с.
  210. О.В. Проблема возрастных и профессиональных кризисов // Механизм опосредования в организации самостоятельной деятельности студентов: Пособие для преподавателей высшей школы / Под ред. С.М. Годни-ка. Воронеж, 2003. — 160с.
  211. О.В. Профессиональные кризисы и личность учителя // Научный поиск молодых ученых обществу XXI века. Сборник научных трудов студентов и аспирантов № 3. — М., 2001. — С. 12−17.
  212. О.В. Роль самосознания в деятельности учителя // Психология и жизнь: Международный сборник научных трудов. Вып. № 5. М., 2002.-273 с.
  213. О.В. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя. Учебно-методическое пособие М., 2004. 28с.
  214. О.В. Специфика возрастных кризисов периода взрослости // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Материалы Международной научной конференции 7−8 октября 2004 г. М., 2004. — С. 133−135.
  215. О.В. Теоретическая модель профессионального становления учителя. Учебно-методическое пособие М., 2004. 29с.
  216. О.В. Условия и факторы продуктивного профессионального становления учителя в периоды возрастных кризисов Учебно-методическое пособие М., 2004. 25с.
  217. О.В. Эмпирический анализ возрастных кризисов в профессиональном становлении учителя Учебно-методическое пособие М., 2004. -47с.
  218. О.В. Эффективность работы учителя и возрастные кризисы // Педагогика и психология XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов, 11 апреля 2000. М., 2001.-С. 124−127
  219. О.В. Характеристика разновозрастных особенностей учителей на основе эмпирического исследования // Актуальные проблемы гуманитарных наук в исследованиях педагогов вуза. — Воронеж, 2004. — С. 27−30.
  220. А.В. Возрасты жизни. М., 1988. — 269 с.
  221. Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии. М., 1978. — С. 173 196.
  222. Ч.З. Самооценка психологического возраста: Автореф. дис.. канд. психол. наук. СПб., 1991. — 16с.
  223. А.И., Степанович Д. А. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 128−133.
  224. Е.Б. Методика «Уровень соотношения „ценности“ и „доступности“ в различных жизненных сферах» // Журнал практического психолога. 1996. № 2. С. 32−37.
  225. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. -208с.
  226. Д.И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж, 1996.-512с.
  227. Д.И. Психология становления личности. М., 1994. — 192с.
  228. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. — С. 173−196.
  229. В. О смысле жизни // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. — С. 450−478.
  230. А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общая ред. JLB. Винокурова. СПб., 2001. — С. 414−423.
  231. Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки: Автореф. дис.. док-pa пед. наук. -Казань, 1998.-48с.
  232. И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М., 1978. -С. 316−337.
  233. И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. — 144 с.
  234. П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. № 8. С. 92−97.
  235. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.-184с.
  236. Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис.. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1994. — 193с.
  237. Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. № 7. С. 71−76.
  238. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. — 554с.
  239. Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. — 344с.
  240. Ян тер Лаак, Гирард Брюглеан Оценка развития и процесс возрастных изменений // Мир психологии. 1999. № 3 (19). С. 205−219.эффективности педагогической деятельности учителяабсолютно неверно едва ли это верно Скорее всего верно совершенно верно
  241. Если. как следует постарается, то всегда найдет решение даже сложным проблемам. 1 2 Л J 42.. редко бросает дела, не закончив их. 1 2 Л J 43. .довольно просто удается достичь своих целей. 1 2 Л J 4
  242. Если .не может выполнить работу с первого раза, он (а) продолжает попытки до тех пор, пока не справится с ней. 1 2 Л J 4
  243. Неудачи не смущают ., а только заставляют предпринимать еще более настойчивые попытки справиться с ситуацией. 1 2 Л J 4
  244. Если. приложит достаточно усилий, то сможет справиться с большинством проблем. 1 2 3 47.. похож на человека, который легко справляется с любыми проблемами в жизни. 1 2 3 4
Заполнить форму текущей работой

На отлично!