Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов

Диссертация: Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Можно так же отметить, что учебные игры способствовали повышению познавательной мотивации, поскольку они имели профессионально-направленный характер. Такого рода игровая деятельность преследовала две цели: проигрывание реальной ситуации и освоение определённых речевых образцов. Частая смена ролей способствовала лучшему освоению языкового материала и более активному его использованию. Важно было… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры
    • 1. 1. Речевая деятельность как объект исследования
    • 1. 2. Учебная игра как педагогическая проблема
    • 1. 3. Общая характеристика учебных игр по иностранному языку
  • Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры
    • 2. 1. Результаты констатирующего эксперимента
    • 2. 2. Опыт работы по использованию учебной игры в речевой деятельности
    • 2. 3. Педагогические условия активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры

Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Система образования Российской Федерации претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической и духовной сферах жизни общества. Открытость современного российского общества, расширение деловых и иных контактов нашей страны со странами мирового сообщества порождают потребность в академической мобильности, в специалистах владеющих иностранными языками, в активизации речевой деятельности студентов в целом.

В высшем образовании речевая деятельность занимает ведущее место среди предметов гуманитарного цикла, в силу той роли, которую она играет в становлении и развитии личности.

Однако состояние изучения иностранных языков в вузе в настоящее время не отвечает требованиям, вытекающим из целей интеграции российской высшей школы в мировое образовательное сообщество. Не обеспечивается тот уровень владения языками, который определён в требованиях государственных стандартов. Выпускники неязыковых вузов в своём большинстве не могут читать иностранную литературу, осуществлять общение на иностранном языке, вести беседы на повседневные и профессиональные темы, не говоря об умении составить на иностранном языке деловое письмо или реферат профессионально ориентированного материала.

Актуальность проблемы активизации речевой деятельности студентов обусловлена рядом противоречий:

— между накопленным фондом знаний о значении речевой деятельности для развития личности и недостаточной разработанностью средств практического становления речевой деятельности в образовательной практике;

— между личностной востребованностью иностранного языка и недостаточной возможностью реализации существующей потребности;

— между осознанием преподавателями необходимости целенаправленного развития и активизации речевой деятельности и недостаточной разработанностью средств ориентированных на активизацию речевой деятельности студентов неязыковых вузов.

Необходимость, значимость, актуальность изучения рассматриваемой проблемы с одной стороны и её недостаточная теоретическая и практическая разработанность с другой стороны послужили основанием для выбора темы исследования: Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов. К настоящему времени в науке накоплен определённый фонд знаний, необходимых для решения исследовательских проблем.

Это исследования:

— в области деятельности и общения (К.А. АбульхановаСлавская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

— саморазвития личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью (М.Р.Гинзбург, Е.С.Заир-Бек, Е. А. Крюкова, А. Н. Ксенофонтова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицы на);

— И. А. Зимней, A.A. Леонтьева, Е. И. Пассова, А. А. Миролюбова, по проблемам психологии и методики обучения иностранным языкамего интенсивного обучения — в трудах Л. Ш. Гегечкори, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородской, Б. А. Лапидус;

— аксиологические исследования, посвященные педагогическим аспектам приобщения личности к ценностям мировой культуры — Т. К. Ахаян, А. С. Гаязов, А. В. Кирьякова, Н. В. Назаров;

— в области мотивации — Е. И. Ильин, .Хекхаузен, Г. И. Щукина, П. Б. Якобсон;

— общепедагогических принципов подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, разработанные З. И. Васильевой, В. Г. Рындак, В. А. Сластёниным.

Настоящее исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности учащихся, в педагогическом процессе (А.Н.Ксенофонтова), а также опыт исследований по учебным играм (А.А.Вербицкий, А. А. Деркач, М. Ф. Стронин, Ж. С. Хайдаров, С. Ф. Щербак, Д.Б.Эльконин).

Именно развитие и активизация речевой деятельности претерпело и должно претерпевать в дальнейшем наибольшие изменения в новых общественных и образовательных условиях. Традиционно развитие речевой деятельности было ориентировано на уроки русского и иностранного языков, на которых главным средством активизации речевой деятельности было изложение чужого текста, репродуктивные упражнения, что вело к выработке репродуктивных умений и навыков. С изменениями в общественной жизни появилась необходимость в развитии современных речевых умений. Следовательно, проблему активизации речевой деятельности следует рассматривать в другом аспекте. Должны измениться цели обучения и сам характер обучения, от репродуктивного мы переходим к развитию творческих умений студентов.

В теории педагогики в обще дидактическом плане проблема активизации речевой деятельности студентов технических специальностей разработана недостаточно. Уроки строятся однообразно, не имеют яркой дидактической направленности, представляют собой случайный набор приёмов и методов работы по активизации речевой деятельности студентов.

Преподаватели ориентированы на применение монологической речи, требуют репродуктивного восприятия и выражения изученного материала. Преподаватели затрудняются в выборе эффективных средств активизации речевой деятельности студентов, отборе приёмов обучения.

Основываясь на этом, мы предлагаем один из возможных способов активизации речевой деятельности студентов — учебные игры. Анализ литературы по проблемам учебных игр показывает, что учёные акцентируют внимание:

— на изучении игровых форм деятельности (Д.Б.Эльконин, Н. Я. Михаленко, Н. П. Аникеева, Н. К. Ахметов, Ж.С.Хайдаров).

— на методическом обосновании применения учебно-речевых игр в обучении иностранным языкам (Е.И.Пассов, В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн, Е. И. Матецкая, Г. В. Рогова, И. В. Гладкина, A.K.Gordon, R. Harrison, W.R.Lee);

— на анализе ролевого поведения как фактора интенсификации учебного процесса (Н.Г.Барышников, G.I.Gibbs, E. Orbah, P.J.Tansey).

Вместе с тем проблемам взаимосочетания учебных игр с особенностями речевой деятельности студентов уделяется мало внимания. Ряд важнейших проблем теории учебных игр не получил достаточного освещения. К ним относятся, в первую очередь проблемы:

— взаимосвязи процессов построения, решения и использования учебных игр в обучении речевой деятельности;

— формирования и активизации речевой деятельности студентов на основе целенаправленного развития соответствующих речевых умений посредством учебных игр;

— технологии работы с учебными играми по активизации речевой деятельности студентов.

Недостаточно исследована игра как средство обучения, практически отсутствуют исследования использования её в высшем образовании, не предложен пока и целостный комплекс учебных игр, стимулирующих развитие речевой активности студентов. Следует отметить отсутствие теоретически и методически разработанного способа организации речевой деятельности студентов в форме игры, что тормозит эффективность её использования в учебном процессе. Отсутствуют исследования, раскрывающие характер влияния игры на речевую деятельность студентов.

Всё вышесказанное обусловило актуальность исследования и наше сознательное обращение к теме.

Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов.

Предмет: комплекс учебных игр в активизации речевой деятельности студентов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности учебной игры как средства активизации речевой деятельности.

Гипотеза исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры будет успешным, если:

— происходит постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;

— учитываются особенности построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

— актуализируется субъектная позиция личности студента и формируется ценностное отношение к изучению иностранного языка;

— создаётся комфортная образовательная среда.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. изучить состояние исследуемой проблемы в теории и определить понятийный аппарат исследования;

2. исследовать особенности учебной игры в активизации речевой деятельности студентов;

3. разработать модель активизации речевой деятельности;

4. определить результативность экспериментальной работы по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры путём сравнения результатов констатирующего и формирующего экспериментов;

5. разработать содержание методических указаний для преподавателей «Система игр в обучении иностранному языку».

Методологической основой исследования активизации речевой деятельности явились положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, её роли в развитии личности (Н.А.Жинкин, В. А. Звягинцев, А. Н. Ксенофонтова, А. А. Леонтьев, Э. С. Маркарян, С.Л.Рубинштейн) — концептуальные положения педагогической теории игровой деятельности (Д.Б.Эльконин, А. Н. Леонтьев, С. Ф. Щербак, В.Л.Скалкин).

Методы исследования: логика исследовательской работы обусловила применение системы методов, дополняющих друг друга: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературыизучение педагогического опытаанализ учебных планов, программ, учебных пособий по английскому языкуанкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдениесамоанализ и самооценка студентами своей речевой деятельностибеседы, письменный и устный опрос, тестирование студентовпедагогический экспериментанализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: факультет информационных технологий, факультет пищевых производств, аэрокосмический институт Оренбургского государственного университета.

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 1999 года по 2002 год и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 1999 году, была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого с одной стороны изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, психолингвистике, языкознанию, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями-практиками кафедры английского языка естественно научных и инженерно-технических специальностей Оренбургского.

Государственного Университета. В результате был обозначен круг философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, послуживший основой для определения сущности, структуры, процессов речевой деятельности, а также особенностей учебной игры. Была определена база исследования.

Второй этап исследования (1999;2000 г. г.) включал в себя разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования, с целью определения уровня развития проблемы.

На третьем этапе (2000 — 2001 г. г.) был разработан план, обоснованы методы проведения эксперимента и проведена экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.

Заключительный этап (2001 — 2002 г. г.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов исследованияформулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— уточнено понятие учебная игра, с точки зрения активизации речевой деятельности;

— исследованы особенности учебной игры в активизации речевой деятельности;

— разработана и описана модель активизации речевой деятельности студентов на основе учебных игр;

— определена результативность экспериментальной работы по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: найдены педагогические способы и приёмы организации процесса активизации речевой деятельности на основе учебной игры, которые могут быть распространены не только на изучение иностранного языка, но также могут быть реализованы в обучении студентов любой дисциплине и могут быть перенесены как в учебный процесс языкового вуза, так и школыразработаны с" учебно-методические указания для преподавателей «Система игр в обучении иностранному языку».

На защиту выносятся следующие положения:

1. учебная игра понимается как самостоятельная, познавательная деятельность студентов в рамках речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия, направленная на развитие речевых умений и становление субъектной позиции личности;

2. активизация речевой деятельности студентов происходит посредством учебных игр, специально организованных в речевой образовательной ситуации, на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

3. учебная игра может становиться средством активизации речевой деятельности при соблюдении следующих педагогических условий:

— постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;

— учёт особенностей построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

— актуализация субъектной позиции личности студента и формирование ценностного отношения к изучению иностранного языка;

— создание комфортной образовательной среды.

4. модель активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследованияп методологической обоснованностью исходных позицийиспользованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логикеразнообразными источниками информациистатистической значимостью экспериментальных данныхличным участием автора в экспериментальной работесоотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международной конференции «Формирование иноязычной компетенции в свете социального заказа» (г. Тюмень) — на международных научно-практических конференциях (г. Оренбург, г. Орск), на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Выводы.

Игровая деятельность в процессе обучения иностранному языку играла немаловажную роль. Она обеспечивала достаточную напряженность и плотность практики, позволяла избежать монотонности и однообразия, сопутствующих запоминанию речевых образцов. Условия игры требовали неоднократного повторения модели или образца, не вызывая, при этом у студентов утомления и негативной реакции. В ходе игровой деятельности в процессе изучения иностранного языка происходило интенсивное развитие всех видов речевой деятельности (письмо, чтение, говорение, аудирование) на всех уровнях, отрабатывались все типы общения.

Двуплановость игры, а именно сочетание реальной ситуации с условностями игровой деятельности, позволяло снять психологическое напряжение, а в случае неудачной попытки всё можно было повторить, что обусловливало развивающий эффект.

В процессе экспериментальной работы выяснилось то, что игровые приёмы обладают преимуществом перед дискуссией в том, что в процессе игры все участники принимали активное участие, в то время как дискуссия вовлекала группу лишь частично.

Игра подразумевала взаимодействие, контакт с другими людьми. Игра — диалог между партнёрами, обеспечивающий достаточный объём общения, сфера коллективного и личностного творческого выражения. В игре студенты смогли усвоить не только необходимую лексику и реальные ситуации её употребления, но и модели поведения. Тем самым, посредством игры студенты приобщались к культуре изучаемого языка. Потому уместно говорить о том, что в процессе игры повышалась познавательная мотивация, которая побуждала студентов стремиться узнать больше. В ходе экспериментальной работы подтвердилось предположение о том, что свободная деятельность, осуществляемая в ходе игры, располагала к свободному восприятию информации и активной речевой деятельности.

Исследование доказало, что именно учебная игра способна создать на занятии реальные условия активной речевой деятельности, как по профессиональной, так и по бытовой тематике.

Проведённое исследование показало, что процесс активизации речевой деятельности проходит этапы: мотивационно-оценочный, собственно развития, результативно-оценочный.

Движущая сила этого процесса — мотивированность будущих инженеров, выраженная в их стремлении к личностному и профессиональному становлению, самореализации.

Исследовательская работа доказала, что эффективность процесса активизации речевой деятельности студентов находится в зависимости от системы учебных игр: целесообразности их использования на занятии, направленности содержания на решение учебных задач (связанных с овладением иностранным языком), последовательности использования различных видов игры в рамках традиционного обучения, готовности студентов к участию в ней.

Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели обучения:

— постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;

— учет особенностей построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

— актуализация субъектной позиции личности студентов и формирование ценностного отношения к изучаемому языку- -создание комфортной образовательной среды. Педагогическое влияние учебной игры проявлялось в воспитании чувства коллективизма, а также в благотворном влиянии на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. При этом примечательно то, что у студентов появлялось стремление к знаниям не ради оценки, они начинали чувствовать вкус к приобретению знаний.

Влияние учебной игры сказывалось и на преподавателе: она способствовала развитию его как личности и как специалиста, заставляя постоянно работать над собой, совершенствовать педагогическое мастерство.

В опытно-экспериментальной работе игры моделировали реальные ситуации, в которых сочетались личностное и ролевое э общение. Условность игры способствовала преодолению психологического барьера. В рамках своей роли, ограниченной определёнными правилами, требованиями, студенты всё же имели возможность проявить себя.

Мы придерживались точки зрения последователей.

• интенсивного обучения иностранным языкам в том, что учебная игра несёт в себе ряд функций, среди которых мотивационно-побудительная, обучающая и воспитательная. Учебная игра являлась одним из наиболее эффективных средств создания мотива иноязычного общения, а игровая организация учебного процесса порождала потребность в общении, активизировала речевую л деятельность, повышала интерес студентов к изучению иностранного языка.

Можно так же отметить, что учебные игры способствовали повышению познавательной мотивации, поскольку они имели профессионально-направленный характер. Такого рода игровая деятельность преследовала две цели: проигрывание реальной ситуации и освоение определённых речевых образцов. Частая смена ролей способствовала лучшему освоению языкового материала и более активному его использованию. Важно было добиваться того, чтобы студенты, владея языковым материалом, могли свободно им оперировать в различных ситуациях, варьируя и изменяя высказывания в соответствии со своими потребностями.

В своей опытно-экспериментальной работе мы убедились, что к достоинствам учебной игры относятся:

— Активность участников;

— Учение через деятельность;

— Мотивация (познавательная, коммуникативная, игровая, эстетическая);

— Компетенция (профессиональная, языковая);

— Эмоциональный подъём;

— Вербальная и невербальная реакция.

Необходимо отметить, что данный процесс требовал немалых затрат сил и времени. В опытной работе успешность и эффективность игры зависели от того, насколько её содержание и структура соответствовали поставленным задачам. Кроме того, весьма немаловажным являлось наличие всех необходимых атрибутов игры, создающих нужную атмосферу.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.А. Диалектика человеческой деятельности. М.: Наука, 1979 224с.
  2. К.А. О субъекте психологической деятельности. М.: Наука, 1973 287с.
  3. Абульханова Славская
  4. Ю. П. Искусство К.А. Деятельность и воспитывать. М.: психология личности. М.: Наука, 1980 334с. Просвещение, 1985.-417с.
  5. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Сб. статей. Л., 1984.
  6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1984.
  7. .Г. Аргументация. Познание. Общение. М.: Издво МГУ, 1991. 150с.
  8. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Индивидуальный курс. Кн. 1.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567с.
  9. И.П. Воспитание игрой. М., 1987 136с.
  10. Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах. В кн.: Измерение в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973, с 1 5 4 170.
  11. М.Ж., Пидкасистый обучение: П.И., Хайдаров Ж. С. и Проблемно 12. модельное Вопросы теории технологий. Алма-Ата, 1980, 348с. Архангельский С И Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы, методы. М., 1980, 174 с.
  12. В.Г. Мотивация поведения формирования л и ч н о с т и М.: М ы с л ь 1976. 157 с.
  13. Н.К., Хайдаров Ж. С. Игра как процесс о б у ч е н и я Алма-Ата, 1985. 278 с.
  14. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного п р о ц е с с а М.: П р о с в е щ е н и е 1982. 238 с.
  15. Л.А. Технология игровой деятельности, Р я з, а н ь 1994. 196 с. 17. с.
  16. Е.П. Образ и смысл русской школы.Б, а л, а е в, А А, А к т и в н ы е м е т о д ы о б у ч е н и я М., 1996. 2 4 6 Волгоград: Перемена.2000. 461с.
  17. М.Т. Р у с с к о е с л о в о М.: П р о с в е щ е н и е 1 9 7 8 144 с.
  18. Г. С. Деятельная сущность человека как философский п р и н ц и п П р о б л е м, а ч е л о в е к, а в с о в р е м е н н о й ф и л о с о ф и и М., 1978. с 159 177.
  19. М.М. Эстетика словесного творчества. М: П р о с в е щ е н и е 1979. 240 с.
  20. .В. Очерки по психологии обучения и н о с т р, а н н ы м я з ы к, а м М.: 1984. 118 с.
  21. Беликов познавательной В. А. Личностная ориентация учебноконцепция). деятельности (дидактическая Ч е л я б и н с к И з д в о Ч Г П И 1995. 142 с.
  22. В.П. Обучающие игры как средство подготовки с т у д е н т о в у н и в е р с и т е т, а к в о с п и т, а т е л ь н о й р, а б о т е, А в т о р е ф канд. пед, наук. Л.: 1977 г. 20 с.
  23. Н.А. Самопознание. Опыт философской, а в т о б и о г р, а ф и и М.: М е ж д у н, а р О т н о щ е н и я 1990. 3 3 6 с.
  24. Э. Игры, в которые играют люди: Психология в игры- человеческих отношений. Люди, которые играют Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. Под общ ред. М. С. Мацховского. СПб., М.: Универсальная книга, ACT, 2001. 400 с. 27. 28.
  25. А.А. Общение. Звуки. Смысл: Об одной проблеме Богатырёва Е. А., Бахтин М. М.: Эстетическая антология и Бодалёв А. А. Личность и общество. Междунар. Избранные Педагогич. аналитической философии языка. М.: 1996. 282 с. философия языка Вопр. Философии. 1993 № 1 с. 51 58. психологические 30. труды. М.: академия, 1995. 328 с. Бордовский М. М., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика. 1993 № 5, с. 12 15. 31. 32. 33. 34. 35. 36.
  26. А.А. Мир общения., 1977 72 с. Ф., «Кыргызстан». Буева Л. П. Бутенко И. Человек: деятельность Что привлекает и общение в М.: учебном Мысль, 1978. 216 с. студентов процессе Вестник высшей школы. 2000. 1 с.21-
  27. А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. яз. 1990. 248 с. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей Вербицкий А. А. Деловая игра как метод школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с. активного обучения Современная высшая школа. 1982. № 3/39, с. 129
  28. А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации
  29. Вербицкий мотивов в контекстном А, А, Современные обучении Вопр. развития психологии, 1997, № 1 с. 12 22, тенденции обучения в высших учебных заведениях СССР. М, 1984. 218 с. 39. 40.
  30. Л.Ш. К проблеме интенсификации Гез Н.И. Формирование коммуникативной объект зарубежных методических процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975. 236 с. компетенции исследований Иностранные языки в школе. 1985. № 2 с. 17
  31. В.И. Основы теоретической педагогики, СГладкина на И.В. основе Развитие творческой игровых активности методов наук Пб, 1982. 48 с, студентов обучения 53. 54. 55. 56. использования языку. Автореф. иностранному канд. пед, Ростов н/Д 1999, 2 0 с. Головин Б. Н, Основы культуры речи, М., 1988. 300 с. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Гумболидт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Гусинский Э. Н. Турчанинова М.: Ю.И. Введение
  32. А.П. проблемы А.П. Проблемы развития разработки речи учащихся. единой М.: лингвометодическои Актуальные
  33. Еремеева концепции развития речи учащихся Просвещение, 1980. с 3
  34. Формирование речевой деятельности языка. учащихся в процессе изучения русского 64. т 65. 66. с. 67. 68.
  35. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Звегинцев Зимняя 159 с.
  36. И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе Иностранные языки в школе. 1984 № 4 с 3 7. 71. 72.
  37. И.А. Психология обучения неродному языку. Зинченко В. П. Образование, мышление, культура Новое Игровое моделирование: Методология и практика. М.: Просвещение, 1981. 237 с. педагогическое мышление. М.: 1989 с 90
  38. Игры обучение, тренинг, досуг Под ред. В.В. П е т р у с и н с к о г о М 1 9 9 4 136 с.
  39. Е.П. М о т и в, а ц и я и мотивы. СПб.: Издательство П и т е р 2000. 5 1 2 с
  40. Интенсивные формы обучения иностранным языкам. Под р е д Д.Х. Б, а к е е в о й К, а з, а н ь 1984. 384 с. 77. И с с л е д о в, а н и я по р, а з в и т и ю с в я з н о й речи у ч, а щ и х с я П о д ред. Т.А. Л, а д ы ж е н с к о й М.: П е д, а г о г и к, а 1974. 168 с. 78. И с с л е д о в, а н и я по р е ч е в о й и н ф о р м, а ц и и Под о б щ р е д В.А. З в е г и н ц е в, а М.: И з д в о М о с к ун-та, 1 9 6 8 2 1 6 с.
  41. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1978. 238 с.
  42. К.Г. Второе рождение проблемы «игра в искусство» Ф и л о с о ф с к и е науки. 1974, № 5 с.148
  43. М.С. Ч е л о в е ч е с к, а я д е я т е л ь н о с т ь О п ы т с и с т е м н о г о, а н, а л и з а М.: П о л и т и з д, а т 1974. 328 с.
  44. Каган М С М и р о б щ е н и я П р о б л е м ы межсубъективных о т н о ш е н и й М.: П о л и т и з д, а т 1988. 328 с.
  45. Е. О в л, а д е н и е и н о с т р, а н н ы м я з ы к о м в и г р е В ы с ш е е о б р, а з о в, а н и е в Р о с с и и 1999. 6 с. 73 7 6
  46. И.А., П, а в л и ч у к К.И. Д е л о в ы е игры на Ф П К П В е с н высш. шк. 1984 1 0 с 47 4 9 85. с. 86. Кан-Калик В.А. У ч и т е л ю о п е д, а г о г и ч е с к о м о б щ е н и и Кан-Калик В.А. Г р, а м м, а т и к, а о б щ е н и я М., 1 9 9 5 121 М.: П р о с в е щ е н и е 1987. 190 с.
  47. В.И. Развитие речи: Теория и практика о б у ч е н и я М.: П р о с в е щ е н и е 1 9 9 1 324 с.
  48. Кирьякова, А В Теория ориентации личности в мире ценностей, О р е н б у р г 1996. 188 с.
  49. И.Г. Категория деятельности в системе научных понятий Эргономика: Сб. статей. М., 1976 № 10. с 9 27 (Тр ВНИИТЭ), 97.
  50. Ксенофонтова А. Н, Речевая деятельность учителя и учащихся в учебном процессе. Оренбург, 1992. 100 с. Ксенофонтова А. Н. Проблема речевой деятельности в 100 с.
  51. Ксенофонтова 1999,-165 с,
  52. А.Н. Построение программ развития речевой деятельности школьников. Оренбург, 2 0 0 1 42 с. А. Н. Педагогические Монография, основы речевой деятельности школьников, С-Петербург, педагогическом процессе. Оренбург: Изд-во ОГНИ, 1995.-
  53. Ксенофонтова А. Н. Система обучения педагогов конструированию речевой деятельности, Оренбург, 2 0 0 1 54 с,
  54. Т. А. Общеучебные умения речевая деятельность ш к о л ь н и к о в Сов. П е д, а г о г и к, а 1 9 8 1 № 8 с. 85 9 1
  55. Ладыженская и Т. Д. Развитие речи учащихся как теоретическая практическая проблема межпредметного характера Сов. П е д, а г о г и к, а 1978. № 9 с. 75 80. 104. Л, а д ы ж е н с к, а я Т.Д. С и с т е м, а р, а б о т ы по р, а з в и т и ю с в я з н о й устной речи у ч, а щ и х с я М.: П е д, а г о г и к, а 1976. 214 с.
  56. Левитес Д. Г, Практика общения: М.: Изд-во современные «Институт образовательные практической 288с. 106. технологии, — п с и х о л о г и и В о р о н е ж НПО М О Д Е К 2 0 0 1 Лернер И. Я. Д и д, а к т и ч е с к, а я система м е т о д о в о б у ч е н и я М., 1976. 2 5 6 с. 58. Леонтьев Д Д Основы п с и х о л и н г в и с т и к и М.: С м ы с л 1997.-287 с.
  57. Д.Д. Психолого-педагогические основы обновления методики п р е п о д, а в, а н и я и н о с т р, а н н о г о я з ы к, а Вестник высшей школы. 1998. 1 2 с. 13−18
  58. А.А. Основы т е о р и и р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и М,: Наука, 1974, 368 с.
  59. Д.Д. Психолингвистические единицы и порождение речевого в ы с к, а з ы в, а н и я М.: Н, а у к, а 1969. 308 с.
  60. Д.Д. Психологические проблемы массовой к о м м у н и к, а ц и и М., 1974. 216 с.
  61. А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Н, а у к, а 1965. 245 с.
  62. А.А. Теория речевой деятельности. М.: П р о с в е щ е н и е 1985. 272 с. 114. Л е о н т ь е в А.А. Я з ы к р е ч ь р е ч е в, а я д е я т е л ь н о с т ь М П р о с в е щ е н и е 1969. 214 с.
  63. А.Н. Деятельность и общение Вопр. ф и л о с о ф и и 1979. № 1 с. 121 132.
  64. А.Н. Деятельность, Сознание, Личность, М.: П о л и т и з д, а т 1977, 304 с. 117. Л е о н т ь е в А.Н. П о т р е б н о с т и м о т и в ы э м о ц и и М.: И з д во М Г У 1976. 380 с. 118. Л и в и н г с т о у н К. Р о л е в ы е игры в о б у ч е н и и иностранным я з ы к, а м М.: В ы с ш, а я ш к о л, а 1988. 126 с.
  65. В.Ф. Категория деятельности и общения в п с и х о л о г и и В о п р п с и х о л о г и и 1979. № 3 с. 34 4 7 120. Л о м о в В.Ф. О б щ е н и е как п р о б л е м, а о б щ е й п с и х о л о г и и проблемы социальной психологии. М., Методологические 1975. с. 106 123.
  66. А.Р. Психологическое строение речевой д е я т е л ь н о с т и О с н о в ы н е й р о п с и х о л о г и и М., 1978, с. 93 127.
  67. Лурия А, Р, Речь и м ы ш л е н и е М И з д в о М о с к у н т, а 1975. 119 с.
  68. Ляховицкий М. В, Методика преподавания иностранных я з ы к о в М., 1 9 8 1 256 с. 124. с. Малькова З. А. С о в р е м е н н, а я ш к о л, а С Ш, А М., 1 9 7 1 203
  69. В.Г., Мамигонова Т. А. Педагогические игры: Содержание
  70. А.В. Диалектика деятельности и потребностей Маргулис А.В. Категория деятельности человека Вопр. Маркарян Э. С. Системное исследование человеческой общества. Белгород, 1972. 96 с. философии, 1975. № 10 с. 4 11. деятельности. Вопр. философии, 1972. № 10, с. 12 2 1 Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с, деятельности школьников Вопр. психологии 1980. 5 с. 47 59. 131. 132. 133. 134.
  71. Н.В. Активные формы работы в старших классах Ин. языки в школе. 2000.-№ 5.-с.42 Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975. 238 с. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М., Мачнева В. В. Интенсификация иностранному процесса языку. обучения общении. М., 1972. 168 с. 1981. 254 с. студентов университета 136. 137.
  72. Автореферат кандидата педагогических наук. Оренбург, 2001.-20 с, Мейли А., Дафф А. Приёмы драматизации в обучении Методика работы над практическим курсом английского Методы системного педагогического исследования Под английскому языку: Пособие для учителей. М., 2 0 0 1 138 с. языка Под ред. В. Д. Арапина. М., 1984. 264 с. ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980. 218 с.
  73. Моделирование учителя А.В. А.А. педагогических Под ред. как ситуаций: Н. Н. Проблемы Г. С. повышения качества и эффективности подготовки 140.
  74. Мудрик Мурашов Сухобской. М., 1981. 198 с. Общение Речевое общепедагогической Кулютлина, фактор мастерство воспитания учителя России, Ин-т школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1982. 46 с. (Педагогическая 1999. 394 с. 142. 143. 144.
  75. Мышление: процесс, деятельность, общение психологии АН СССР. М., 1982. 287 с. Ниневицкая Е. И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Норман Б, Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск: Общение и оптимизация совместной деятельности Под Наука, 1981. 1 1 1 с Высш. шк., 1978. 152 с. ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. Изд-во Моск. ун-та, 1987. 302 с. 146.
  76. Оптимизация речевого воздействия Отв. ред. Котов Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения Р.С. М.: Наука, 1990. 240 с. иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с. 148. 149.
  77. Педагогическая энциклопедия: В 4-х томах. Т. 1. М.: Педагогические игры: Учебное пособие Перм. гос. пед. Петровский А. В., Китайгородская Г. А. К некоторым Сов. Энцикл., 1964. 831 с. ин-т Пермь: ПГПИ, 1991.-101 с. вопросам активизации учебной деятельности. В кн.: Методы интенсивного обучения ин. языкам. Вып. 5. М., 1979. риторика). М.: Пед. общество
  78. Речь как проводник информации Под общ. ред. Н. И. Речь Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Педагогика, Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. Л., 264 с. Розанова Е. Г. Методическая квалификация игровых норм Жинкина. М.: Наука, 1982, 175 с. 1983. 144 с. 1975.- интенсивного обучения иностранным языкам: На материале
  79. Ф. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс, 1990. 66 с.
  80. Социально психологические лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людбми Под общ. ред. А. А. Бодалёва и Б. Д. Парыгина. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1970. 185 с. 179. 180.
  81. Д.Н. Нравственная жизнь человека. М., 1
  82. Управление познавательной деятельностью учащихся Устиненко В. И. Место и роль игрового Философский энциклопедический феномена в 304 с. 268 с. Под ред. П. Я. Гольперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1972. 164 с. культуре. //Философские науки. 1980. -№ 2 словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. 840 с. Философско психологические проблемы коммуникации Фурман Б. В. Опора в обучении как способ активизации Под общ. ред. А. А. Брудного. Фрунзе: Илим, 1971. 134 с. познавательной деятельности учащихся. Харьков, 1980. 38
  83. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. Шахнарович А. И, Проблемы психолингвистики: Учеб, М.: Наука, 2001. 39 с. пособие по курсу «Общее языкознание» М.: Ин. яз., 1
  84. Шмаков А, Игра и дети. М., 1968, 164 с, Шмаков С, А. Игры учащихся феномен культуры М.: Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к Новая школа, 1994. 240 с. педагогическим исследованиям игры. М.: 1989. 197 с. Ш, ерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об в языкознании. Звягинцев В. А. История эксперименте языкознания в 1 9 2 0 веках в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. с. 361 373. 197.
  85. Щербак С, Ф, Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М: Педагогика 1991. 224с, Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе, М: Просвещение, 1979, 160 с.
  86. Щукина Г. И, Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.: Педагогика, 1988, 208 с, 200. 201. 202.
  87. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛА Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной М.: Просвещение, 1986. 144 с. ДОС, 1999. 358 с. деятельности студентов. М., 1
  88. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 391 с.
  89. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1
  90. Н.В. Формирование готовности студента Автореф. к интеркультурной коммуникации: университета 206. 207. 208. 209. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 19 с. Birnbaum R. Games and stimulation in Higher Education Byrne D, ed Communication games. English Language Gibbs G.I. Handbook of Games and Stimulation Exercises. Glenn A.D., Gregg D., Tipple B. Using Role-Play Activities Simulation and games. 1982. 1. P.3-
  91. Teaching Institute. The British Council. May, 2000.- 218 p. London, California, 1994.-195 p. to Teach Problem Solving Simulation and Games. 1982 2, pl99−223. 210. 211. 212. 213. 95. 214. 215.
  92. Gaming Simulation. California, London, 1981.- 308 p. Harrison R. Self-directed Learning: A Radical Approach to Educational Design Simulation and Games. 1977. 1. p. 7 3
  93. J.Y. (ed.) Games, Simulation and Role-Playing, ELT 77/1. The British Council: English Teaching Documents 218. 219.
  94. Information Centre, 1997.- 214 p. Lamb M. Factions and Fictions: Exercises for Role Play. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests. Oxford, Lederman L.C. Debriefing: A Critical Reexamination of the Analytic Process with Implications W. Communicative Language for its Oxford, 1982.-309 p. 1985.- 98 p. Postexperience 221. 222. 223. 224. 40. 225. 226. 227. 228.
  95. Pierfy D.A. Comparative Simulation Game Research Simulation and Games. 1997. № 2, p. 255-
  96. Reveal J. Teaching Techniques for Communicative English. Smith J. O. Adventures in Communication: Language Arts Tansey P.J. Educational Aspects of Simulation. London, Taylor J, Walford R. Simulation in the Classroom, London, 1999.-286p. Methods, Boston, 1973.-158 p. 2001.-308 p. Harmondsworth, 1992.-173 p. Littlewood Effective Use Simulations and Games. 1984. № 4. p.415-
  97. Teaching. Cambridge 1981.-108 p. Makedon A. Playful Gaming Situations and Games. 1
  98. Melville M. English through Drama. Towards the Creative Orbah E, Simulation Games and Motivation for Learning. A № 1. p. 25-
  99. Teaching of English. London, 1990. p.15-
  100. Theoretical Framework Simulation and Games. 1989. № 1 p. 3-
  101. Taylor J., Walford R. Learning and Simulation Games. California, 1999.-204 p. Watcyn- Jones P. Act English. Harmondsworth, 1978.-97 p. Webster M., Carslanon L. Crosstalk. Oxford, 2001.-143 p. Wright A., BuckbyM., Beetetridge D. Games for Language Learning, Cambridge, 1984.-318 p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!