Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Обучение учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиционных и инновационных методических концепций

Диссертация: Обучение учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиционных и инновационных методических концепций
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Осуществленный анализ научно-педагогической литературы, изучение практики обучения иностранным языкам в гимназиях выявили, что учителя на протяжении последних десяти лет используют на уроках элементы различных методических концепций, таких, как методика интенсивного (АЛ. Алхазишвили (4), Н. М. Елухина (65), И. А. Зимняя (70, 71), Т. Н. Игнатова (73), Г. А. Китайгородская (78, 79, 80), А. А… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГИМНАЗИЯХ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Историко-педагогические аспекты проблемы обучения учащихся гимназий иностранным языкам в России и Западной Европе. И
    • 1. 2. Опыт обучения иностранному языку в практике современных гимназий
    • 1. 3. Технология обучения иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания методических концепций
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ СОЧЕТАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ
    • 2. 1. Организация опытно-экспериментальной работы
    • 2. 2. Методика реализации технологии обучения иностранному языку в старших классах гуманитарных гимназий на основе сочетания методических концепций
    • 2. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы
  • Выводы по второй главе

Обучение учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиционных и инновационных методических концепций (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В условиях демократизации и либерализации общества, проведения социальных, экономических и правовых реформ, гуманизации и гуманитаризации образования усиливается тенденция интеграции России в $ мировое сообщество. Это выражается в расширении и углублении экономических, культурных и социальных связей с зарубежными государствами. С середины 80-х годов в СССР, а позднее в России, расширяются возможности непосредственного общения с носителями иностранных языков, перерастающие в необходимость. «Сегодня обязательное знание нескольких иностранных языков стало реальным требованием времени» (72, с. 5)1. Данная тенденция детерминирует необходимость интенсификации и Ф оптимизации обучения иностранным языкам, и, в первую очередь, английскому, как языку международного общения. Это вызывает к жизни новые подходы, формы, методы и технологии обучения иностранным языкам. Разработка новых подходов, методик и технологий обучения иностранному языку в значительной степени активизировалась с появлением новых типов и видов общеобразовательных учреждений. В них стали уделять значительное внимание изучению иностранных языков.

В изменившихся условиях стала актуальной подготовка учащихся к общению на изучаемом языке, что нашло своё отражение в новых формулировках целей, задач и содержания обучения иностранному языку в программах для общеобразовательных учреждений и гуманитарных гимназий в том числе. В гимназиях увеличилось количество учебного времени, выделяемого на изучение языков, появился второй иностранный язык, стали внедряться инновационные методические концепции, разрабатываться и.

• применяться новые учебно-методические комплексы.

1 В скобках даётся ссылка на источник, подробное название которого указано в списке используемой и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

Осуществленный анализ научно-педагогической литературы, изучение практики обучения иностранным языкам в гимназиях выявили, что учителя на протяжении последних десяти лет используют на уроках элементы различных методических концепций, таких, как методика интенсивного (АЛ. Алхазишвили (4), Н. М. Елухина (65), И. А. Зимняя (70, 71), Т. Н. Игнатова (73), Г. А. Китайгородская (78, 79, 80), А. А. Леонтьев (104−107), Г. Лозанов (231), и др.), коммуникативного обучения (В.П. Кузовлев (95), Е. И. Пассов (153−155) и др.), технология обучения в сотрудничестве, с помощью метода проектов (Д. Джонсон, Р. Джонсон (228, 229), Дж. Дьюи (225, 226), В. Х. Килпатрик (230), Е. С. Полат (166, 167), Р. Славин (232−234)). Проведённое нами в гуманитарных гимназиях Курганской области исследование показало, что 72.3% учителей используют коммуникативный метод, 56% - сочетание разных методик и методических концепций, 25.2% - метод проектов, 20.4% -метод интенсивного обучения.

Поиск новых технологий обучения иностранному языку обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, эффективность обучения иностранному языку по традиционной системе в значительной степени не соответствует требованиям к уровню знания языка, предъявляемым программой при сдаче учащимися школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. В то же время применение новых методик без использования традиционных методов создаёт ряд трудностей. Отсутствие необходимого объёма автоматизации навыков лишает учащихся базы, необходимой для продуктивной творческой работы. Во-вторых, недостаточно разработана теория и практика технологических основ обучения иностранным языкам.

Изучение существующего опыта обучения учащихся иностранным языкам в гуманитарных гимназиях и результаты исследования показывают, что в настоящее время для него характерны следующие противоречия: между существующей в современном обществе необходимостью повышать уровень обученности граждан иностранным языкам и невысокой эффективностью удовлетворения этого требованиямежду целью обучения учащихся иностранному языку и недостатком разработанных технологий обучения, способных реализовывать эту цель с максимальной эффективностью.

Таким образом, проблема исследования может быть сформулирована так: каковы условия эффективного обучения учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.

В нашем исследовании введено ограничение: опытно-экспериментальная работа выполнялась на материале обучения английскому языку учащихся старших классов гуманитарных гимназий.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Обучение учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию обучения иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку учащихся гуманитарных гимназий.

Предмет исследования: обучение иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс обучения учащихся старших классов гуманитарных гимназий иностранному языку будет осуществляться эффективнее, если:

• определена сущность сочетания при выборе методических концепций;

• разработана и экспериментально проверена технология обучения на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций;

• определены педагогические условия реализации технологии: диагностика специальных способностей учащихся к изучению иностранного языкаосуществление отбора элементов методических концепцийтехнологическая организация обучения иностранному языку.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в истории и теории образования.

2. Определить сущность сочетания методических концепций.

3. Разработать структуру и содержание технологии обучения иностранному языку на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации данной технологии.

Методологической основой нашего исследования являются психолого-педагогические положения теории развития личности (П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), теория и практика педагогической технологии (В.П. Беспалько, И. П. Волков, М. В. Кларин, A.M. Кушнир, Б. Т. Лихачев, В. М, Монахов, А .Я. Найн, В. Ю. Питюков, Г. К. Селевко, В.А. Сластенин). В работе мы опирались на исследования дидактов Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера и др., на идеи личностно-ориентированного обучения (С. Абрамова, Ш. А. Амонашвили, B.C. Библер, И. П. Волков, Л. В. Занков, Е. Н. Ильин, И. Косенчук, Е. С. Полат, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, И.С. Якиманская), индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности (М.А. Иванова, В.П. Кузовлев). В наших исследованиях также использованы идеи и научно-методические положения, изложенные в методиках коммуникативного обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, В. П. Кузовлев, В. И. Кунин, У. Риверс, Е.И. Пассов), в методике интенсивного обучения иностранным языкам (Бухбиндер, Я. В. Гольдштейн, Л. Г. Денисова, Г. А. Китайгородская, Т.В. Смирнова).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов:

Теоретические: историко-педагогический анализ, гипотетический метод абстрагирования, классификация, систематизация.

Методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение.

Эмпирические: обсервационный (включенное наблюдение), анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертная оценка, преобразующий педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Экспериментальная работа проводилась нами с 1998 по 2001 гг. в гуманитарных гимназиях №№ 30, 47, 57, 27 г. Кургана. Она проводилась в три этапа:

Первый этап — поисково-констатирующий (1998;1999гг.). На данном этапе проводилось изучение педагогической, психологической и методической литературы, документов, их анализ, формировался и составлялся понятийный аппаратопределялись основные направления работы. Использовались методы: наблюдение, беседы, изучение документовисторико-педагогический анализ, обобщение изученного опыта и анализ педагогической деятельности учителей.

Второй этап — экспериментальный (1999;2000гг.). На данном этапе осуществлялась разработка и реализация технологии обучения учащихся на основе сочетания методических концепций. Использовались методы: анкетирование, моделирование, обучающий эксперимент, тестирование.

Третий этап — обобщающий (2000;2001 гг.). Осуществлялся анализ результатов экспериментальной работыпроводилась корректировка цели, задачоформлялись полученные результаты. Осуществлялась разработка методических рекомендаций. Были сделаны выводы по результатам работы. Методы работы: анализ теоретических и эмпирических данных, методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

1 .Определена сущность сочетания методических концепций, под которым мы понимаем процесс и результат взаимодействия структурных компонентов, обеспечивающего повышение эффективности процесса обучения иностранному языку.

2.Разработана и экспериментально проверена технология обучения, включающая в себя взаимосвязанные компоненты: цели, технологическую структуру, технологический процесс и индикаторы.

3.Выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия реализации данной технологии:

• Диагностика специальных способностей к изучению иностранного языка.

• Осуществление отбора элементов традиционной и инновационных методических концепций.

• Технологическая организация обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что использование сочетания элементов традиционной и инновационных методических концепций позволяет дать теоретическое обоснование разработке новых технологий обучения иностранному языку.

В исследовании уточнено понятие «технология обучения учащихся иностранным языкам на основе сочетания методических концепций», под которым понимается теоретическое обоснование, описание и реализация процесса преподавания и учения иностранного языка на основе объединения наиболее функциональных для данных условий и для данной группы учащихся элементов методических концепций. Разработанная технология даёт возможность по-новому спроектировать процесс обучения иностранному языку с целью повышения его эффективности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения иностранному языку учащихся старших классов помогает повысить общий и предметный уровень обученности. Составленное автором методическое пособие может быть использовано учителями гуманитарных гимназий и других общеобразовательных учреждений с целью повышения качества обучения учащихся иностранному языку.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается отсутствием противоречий в исходных методологических оснований, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы и основных положений исследования данными, полученными в результате апробации технологии обучения учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания методических концепций, проанализированными с помощью методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Сущность и содержание сочетания традиционной и инновационных методических концепций, под которым мы понимаем процесс и результат взаимодействия структурных компонентов, обеспечивающего повышение эффективности процесса обучения иностранному языку.

2. Технология обучения учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания методических концепций, включающая цели, технологическую структуру, технологический процесс и индикаторы.

3. Педагогические условия реализации технологии обучения иностранным языкам учащихся старших классов на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведённого исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: «Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения» (Курган, 1999) — «Сергеевские чтения» (Курган, 1999, 2000) — «Молодёжь Зауралья — третьему тысячелетию» (Курган, 2000) — «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000, 2001) — «Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессиональной ориентации молодёжи в системе общего и профессионального образования» -региональная научно-пракшческая конференцияобсуждалась на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, внугривузовских конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка исследуемой литературы и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Для проверки эффективности разработанной технологии была проведена опытно-экспериментальная работа.

В рамках формирующего эксперимента проводилась разработка технологии обучения, содержания технологических блоков, включавшая в себя подбор и компоновку учебного, подготовку аудио и раздаточного материала. Были определены методы диагностики специальных способностей учащихся к изучению иностранного языка и проведена диагностика этих способностей. Затем был проведён курс занятий по разработанной технологии обучения.

Следующим этапом экспериментальной работы стал педагогический анализ результатов формирующего эксперимента по реализации технологии обучения иностранному языку учащихся старших классов гуманитарных гимназий на основе сочетания методических концепций.

Констатирующий эксперимент проводился на базе гуманитарных гимназий №№ 30, 47, 57 и 27 г. Кургана. В эксперименте приняло участие 132 учащихся старших классов и 31 учитель. Эксперимент длился в течение 20 002 001 гг.

Для проведения формирующего эксперимента в гуманитарной гимназии № 30 были отобраны две экспериментальные группы учащихся 10-х классов, 13 человек в ЭГ] и 14 человек в ЭГг. Учащиеся данных групп изучали две темы по разработанной технологии обучения. Для большей наглядности эксперимента была сформирована одна контрольная группа (КГ), учащиеся которой изучали аналогичный учебный материал по традиционной системе обучения.

Для проведения педагогического анализа результатов, было осуществлено три контрольных среза (один предварительный и два по завершению работы над структурными блоками), позволяющих оценить эффективность проводимой работы.

1. В ходе исследования выявлено, что 87% гимназистов имеют затруднения в понимании грамматики, 37% - в запоминании лексики и 21% в усвоении фонетики. В то же время 67% опрошенных предпочитают заниматься творческими заданиями вместо традиционного чтения, перевода и пересказа.

На основе результатов констатирующего эксперимента в гуманитарной гимназии № 30 г. Кургана были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы.

2. При проведении срезов в качестве показателей обучения использовались: заинтересованность, активность и удовлетворённость полученными знаниями по иностранному языку и уровень практического владения языком. Использовались методы анкетирования и тестирования. В качестве диагностических показателей, выявляющих уровни развития специальных способностей: интонационные способности, развитие фонематического слуха, объём слухового типа памяти, объём зрительной памяти, уровень выполнения речемыслительных действий. Данные показатели были взяты из методики В. П. Кузовлева и адаптированы к целям и задачам нашего исследования.

3. По сравнению с результатами первого среза, высокий уровень заинтересованности возрос на 2.8%, средний — на 7.4%, а низкий уровень заинтересованности сократился на 11.1%, высокий уровень вовлечённости возрос на 3.4%, средний — на 7.4%, низкий уровень сократился на 11.1%. Высокий уровень удовлетворённости полученными знаниями увеличился на 7.4%, средний уровень увеличился на 11.1%, а низкий уровень уменьшился на 18.5%.

Результаты проверки уровня интонационных способностей показали улучшение на 12.8%, улучшение развития фонематического слуха на 16.2%, улучшение объёма слуховой, зрительной и смешанного типа памяти в среднем на 21%. Уровень выполнения речемыслительных действий увеличился на 7.2%.

Результаты третьего среза показали дальнейшее повышение уровня знаний, умений и навыков учащихся, развитие из лингвистических способностей.

По сравнению с результатами первого среза, высокий уровень заинтересованности возрос на 7.4%, средний — на 11.1%, а низкий уровень заинтересованности сократился на 18.5%, высокий уровень вовлечённости возрос на 7.4%, средний — на 14.8%, низкий уровень сократился на 22.2%.

Высокий уровень удовлетворённости полученными знаниями по сравнению с первым срезом увеличился на 11.1%, средний уровень увеличился на 14.7%, а низкий уровень уменьшился на 25.9%.

По сравнению с результатами первого среза, результаты проверки уровня интонационных способностей показали улучшение на 16.5%, улучшение развития фонематического слуха на 22.7%, улучшение объёма слуховой, зрительной и смешанного типа памяти в среднем на 32.4%. Уровень выполнения речемыслительных действий увеличился на 12.3%.

4. Для осуществления индикации в ходе экспериментальной работы нами была разработана и осуществлена система тестирования и анкетирования.

Мотивационно-личностный индикатор показывает, что в ходе формирующего эксперимента уровень заинтересованности в изучении иностранного языка вырос на 12% в экспериментальной группе и на 9% в контрольной группе.

Теоретический индикатор фиксирует динамику роста успеваемости. Тесты, проведённые для выявления уровня знаний учащихся до эксперимента, показал, что 48.1% учащихся успевали на «отлично», 29.6% - на «хорошо», 22.2% - на «удовлетворительно». В ходе эксперимента произошли следующие изменения уровня и эффективности организации обучения иностранному языку:

• показатель усвоения знаний по грамматике увеличился на 14%;

• показатель развития лексических навыков увеличился на 32%;

• показатель развития фонетических навыков увеличился на 5%.

Коммуникативно-личностный индикатор указывает на развитие коммуникативных навыков. Показатель развития коммуникативных навыков в экспериментальной и контрольной группах увеличился на 24%.

Эффективность экспериментального исследования мы проверили с помощью коэффициента эффективности предлагаемой технологии. В экспериментальной группе ЭГ1 наблюдается стабильный рост уровня сформированное&tradeнавыков. Средний показатель увеличился от 4.15 до 4.48, то есть на 0.33. Средний показатель второй экспериментальной группы увеличился на 0.14 (от 3.93 до 4.07). В ходе эксперимента КЭ больше 1 и увеличивался, что также подтверждает эффективность предложенной технологии.

Эффективность экспериментального исследования была проверена также по коэффициенту продуктивности выполнения заданий, и по коэффициенту удовлетворённости своими знаниями. Коэффициент продуктивности выполнения заданий в экспериментальной группе ЭП вырос на 0.894, а в группе ЭГ2 — на 0.314- удовлетворённость полученными знаниями учащихся экспериментальных групп возросла на 3.819.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях демократизации и либерализации общества, проведения социальных, экономических и правовых реформ, гуманизации и гуманитаризации образования усиливается тенденция интеграции России в мировое сообщество, что выражается в расширении и углублении экономических, культурных, социальных связей с зарубежными государствами. Данная тенденция детерминирует необходимость интенсификации и оптимизации обучения иностранным языкам, и в первую очередь, английскому, как языку международного общения. Это вызывает к жизни новые подходы, формы, методы и технологии обучения иностранным языкам.

В новых условиях становится актуальной подготовка учащихся к общению на изучаемом языке на основе изучения системы языка.

Актуальность нашей работы обусловлена наличием проблем, связанных с недостаточной адаптацией к условиям обучения иностранному языку в гимназиях и других общеобразовательных учебных заведений таких методик обучения, как интенсивная, проектнаяконцентрацией учебного материаланедостаточным количеством методических разработок, основанных на сочетании традиционной и инновационных методических концепций. Выполненное нами диссертационное исследование направлено на решение проблемы интенсификации процесса обучения иностранному языку.

Обобщая результаты диссертационного исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1. Проведённый историко-педагогический и теоретический анализ научной литературы выявил особенности обучения иностранным языкам в отечественных гимназиях:

• Погружение в языковую среду. Домашнее обучение, предшествовавшее обучению в прогимназиях, велось с помощью гувернёров и гувернанток с обязательным изучением языка. Во многих семьях было принято общение на иностранных языках. С началом проведения просветительных реформ, с момента появления гимназий в 1724 г. и до конца XVIII века, преподавание дисциплин велось на иностранных языках.

• Выделение значительного количества учебного времени на обучение языкам, порой даже в ущерб другим дисциплинам, особенно.

• естественнонаучного цикла. Проведённый анализ учебных планов 70−90-х гг. XIX века показал, что с 1889 года в восьмом классе на немецкий и французский языки тратилось по 3 часа, на греческий — 6 часов, а на латинский — 5 часов в неделю, что составляло 55% учебного времени.

• Преимущественное изучение классических языков — греческого и латинского. Если в начале XVIII века в гимназиях наблюдался избыток изучаемых языков, то к концу XVIII века их число сократилось. В начале XIX века.

• установилось постоянное количество: 2 древних языка — греческий и латинский, и 2 новых языка — немецкий и французский. Английский изучался в виде исключения в коммерческих школах северных приморских губерний, имевших торговые связи с Соединённым королевством Великобритании. Знание классических языков отвечало европейским традициям, и обучение опиралось на теорию дидактического формализма.

• Использование грамматико-переводного и текстуально-переводного методов обучения. В латинской школе (первая ступень гимназии) занимались переводами с латинского на русский и с русского на латинский, учились чтению и письму, изучали и трактовали источники. В среднем классе латинской школы изучали русский и латинский синтаксис. В высшем классе продолжалось изучение латинского и греческого языков, российского стихосложения и риторики.

В возрождённой в конце XX века гимназии актуальной является проблема разработки новых педагогических технологий и адаптации существующих.

• методик обучения иностранному языку к условиям гимназий.

2. С начала 90-х годов меняется содержание образования. Проведённый сравнительный анализ программ показал наличие определённой преемственности между дореволюционными и современными российскими гимназиями. Сохранилась классическая и гуманитарная направленность гимназического образования. Изменился объём изучаемой информации, приоритетность учебных дисциплин, формы, методы и средства обучения.

В ходе исследования нами был осуществлён контент-анализ учебных программ по иностранным языкам в гимназиях. Он позволил выявить значительное сходство в формулировании целей, задач и содержания обучения иностранным языкам. Выявленные различия состоят в деталях формулировок, источниках учебного материала и в уровне внедрения новых методик и технологий. Они обусловлены различным уровнем развития материальной базы и субъективными подходами авторов программ. Их педагогическая эффективность заключается в использовании актуальных лингвострановедческих материалов, повышающих интерес и мотивацию учащихся к изучению иностранного языкаэлементов новых методик и технологий, повышающих эффективность обучения.

Учителя иностранных языков в гуманитарных гимназиях кроме традиционной методической концепции обучения используют в своей практике такие, как коммуникативная, интенсивная, проективная и др. На практическом уровне осуществляется интеграция различных элементов данных систем.

3. В результате проведённого исследования определена сущность сочетания методических концепций. Под сочетанием подразумевается объединение в целое каких-нибудь частей или элементов в процессе развития. Под сочетанием методических концепций мы понимаем процесс и результат взаимодействия структурных компонентов, обеспечивающий повышение эффективности процесса обучения иностранному языку. Структурными компонентами сочетания являются отбор, соединение элементов методических концепций, и опытная проверка эффективности разработанной технологии.

4. Нами создана технология обучения иностранному языку в старших классах на основе сочетания методических концепций, которая интегрирует в себя наиболее функциональные для данных условий и для данной группы учащихся элементы традиционной, интенсивной, коммуникативной и проективной методик. Первым компонентом технологии является система требований к учащемуся старшего класса гимназии, разрабатывая который мы обратились к Программе для общеобразовательных учреждений по иностранным языкам, прогностической модели выпускника гимназии № 1512 (Е.С. Полат) и авторской программе обучения английскому языку гимназии № 30 г. Кургана.

Другим компонентом технологии является цель обучения, представленная в виде трёх взаимосвязанных целей: изучение системы иностранного языка в ходе обучения общению на этом языкеприобщение к культуре стран изучаемого языка, формирование необходимого обществу типа личности. Технологическая структура обучения (третий компонент технологии) состоит из цепи структурных блоков. Четвёртый компонент технологии — система технологических индикаторов — средство оценки степени сформированности заданного в целеустановках и соответствующих им компонентах системы требований к выпускнику гимназии качества личности и эффективности применения технологии.

Обязательным компонентом технологии являются условия её реализации:

• диагностика специальных способностей к изучению иностранного языка;

• осуществление отбора элементов методических концепций;

• технологическая организация обучения иностранному языку.

Разработанная и апробированная технология обучения иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания методических концепций имеет практическую значимость не только для гуманитарной гимназии, но и для других типов общеобразовательных заведений.

4. Оценка результатов экспериментальной работы осуществлялась на основе разработанной нами системы технологических индикаторов, входящих в структуру технологии обучения, а также средствами математической статистики. В результате экспериментальной работы был отмечен рост показателей всех типов индикаторов экспериментальных групп. Использование методов математической статистики позволило доказать вероятность того, что позитивные изменения показателей экспериментальных групп произошли в результате проведённой нами экспериментальной работы. Положительные результаты проведённого исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила экспериментальное подтверждениепоставленные задачи решены.

Вместе с тем, данное исследование оставляет большое поле для дальнейшей работы в области совершенствования технологий обучения иностранному языку. Дальнейшими направлениями научной работы, связанными с темой нашего исследования могут быть: совершенствование диагностики качеств и способностей учащихся, содержания технологий обучения на основе сочетания методических концепций, технологической структуры, создание аналогичных технологий для других возрастных групп учащихся и др.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абрамова С. Н, Косенчук И. А От «идеального» к «реальному» // Директор школы. — М., 1994. — № 6. — С. 50−56.
  2. Алексеев Н А. Психолого-педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Тюмень: ТГУ, 1997. — 178с.
  3. Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. -№ 3. С. 28−39.
  4. А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. — 124с.
  5. В.Г. Человек как предмет познания.-Я: ЛГУ, 1968.-336с.
  6. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. -236с.
  7. В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Педагогика, 1981. — 236с.
  8. Андриевская-Левенстерн Л. С. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1983. — 223с.
  9. С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. -М: Знание, 1975. 27с.
  10. А.Г. Деятельность и установка. М: ИздвоМГУ, 1979. — 192с.
  11. В.Г. Системность и общество.-М.: Политиздат, 1980.-289с.
  12. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 114с.
  13. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192с.
  14. В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. — М., 1996. — № 2. — С.31−36.
  15. А. Изучение английского языка с помощью песен и ролевых игр // Методы обучения. М., 1998. — № 2. — С. 5.
  16. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Институт практической педагогики, ч.1. — 1996. — 316с.
  17. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 137с.
  18. Берулава Г А. Диагностика естественно-научного мышления // Педагогика. М., 1993. — № 1. — С. 18−22.
  19. B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. М, 1989. — № 6. — С. 31−42.
  20. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2001.-№ 4.-С. 5−7.
  21. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблема и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1988. — 256с.
  22. .П., Кутаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. М., 1993. — № 2. — С.10−15.
  23. В.И. Педагогическая технология. Эволюция понятия // Советская педагогика. М., 1991. — № 9. — С. 128.
  24. В.И. Методика оценивания уровня технологичности учебного процесса. Пятигорск: Изд-во ПТУ, 1993. — 22с.
  25. Большая советская энциклопедия / Под ред. А. М. Прохорова. Т. 18, 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1974. — 632с.
  26. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−14.
  27. М.К., Минина Н. М. Диалогическая речь и методика её преподавания // Язык и стиль /под ред. Т. А. Дегтярёвой. М., 1965. — С. 85−89.
  28. И.В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку (2й курс): Автореф. дис. на соиск. учён. степ, канд. пед. наук. М., 1972. — 16с.
  29. И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М.: Высш. ппс., 1989. — 175с.
  30. И.А. Организация прикладного социологического исследования. М.: Тривола, 1998. — 226с.
  31. Взаимодействие педагогической науки и практики: Диагностический аспект: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Под ред. Я. С Турбовского. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. — 193с.
  32. Визитная карточка школы: Московская городская педагогическая гимназия, директор А. Каспржак // Завуч (для заместителя директора школы). 1998.-№ 2.-С. 143.
  33. .Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХв. // Иностранные языки в школе. 2001. — № 2. — С. 23−29, 61.
  34. Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М.: Просвещение, 1959. -175с.
  35. Вилльерс С. Sharing our understandings of the «Communicative Method» // Иностранные языки в школе. 2000. — № 3. — С. 21−23.
  36. A.M. и др. Организационно-технологический базис и научно-технический прогресс. М.: Высшая школа, 1991. — 69с.
  37. И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 88с.
  38. И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы.-М: Просвещение, 1990. — 159с.
  39. М.Б. Наука обучать: технология преподавания математики. -М.: Linka-Press, 1995. -278с.
  40. .Л. Образование в развитых капиталистических странах / Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1985. — 276с.
  41. .Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. — 183с.
  42. .Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970. -319с.
  43. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.: Просвещение, 1984. 174с.
  44. П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 118с.
  45. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 150с.
  46. Ш. И. Очерки по истории средней школы России второй половины XIX в. М.: Просвещение, 1954. — 209с.
  47. .С. Педагогическая прогностика. Киев, 1996. — 125с.
  48. .С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998.- 156с.
  49. Гимназия как бесконечная инновация // Частная школа. М., 1996. -№ 6.-С. 21−26.
  50. Н.Р. О преподавании иностранных языков в наших учебных заведениях. СПб., 1882. — С. 14−15.
  51. Я.В. Какие формы группового взаимодействия используются в интенсивном обучении? // Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1988. — С. 63−73.
  52. И.Ф. Характерные черты личностно-ориентированного урока // Завуч. М., 2000. — № 6. — С. 36 -39.
  53. В.В. Интегральная образовательная технология. М: Знание, 1999.- 158с.
  54. В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112с.
  55. В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.-96с.
  56. В. Толковый словарь. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс». Т. 3. — 1994. — 1796с.
  57. М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. М.: Знание, — 1969. — 132с.
  58. Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе // Иностранные языки в школе. М., 1989. — № 2. — С. 67−76- № 3. — С. 58−63.
  59. Л.И. Организация коллективной деятельности студентов на занятиях по немецкому языку как второй специальности при обучении устно-речевому общению (начальный этап): Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. М., 1988. — 18с.
  60. Джейн С. Communicative language instruction and group method techniques // Иностранные языки в школе. М., 1987. — № 5. — С. 41−43.
  61. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК дир. общеобразоват. школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М: Просвещение, 1982. — 237с.
  62. Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464с.
  63. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения / Сост. MB. Богуславский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160с.
  64. С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой Октябрьской революции. М.: Прогресс, 1974. — 289с.
  65. Н.В. Обучение аудированию на уроках французского языка в средней школе: Пособие для учителя. 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1984.- 159с.
  66. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 160с.
  67. В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика, 1980. — 160с.
  68. В.И. Образовательная программа школы: Структура, содержание, технология разработки. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. — 179с.
  69. Н.И. Педагогическая диагностика.-М: Новая школа, 1996. -68с.
  70. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя.-2-е щд-М: Просвещение, 1985. 160с.
  71. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 219с.
  72. О.Д., Китайгородская Г. А. «Hello, Britain»: книга для преподавателя. М.: Научно-образоват. центр «Школа Китайгородской», 1993.-64с.
  73. Т.Н. Английский язык для общения: Интенсивный курс: Учеб. 2-е изд. — М.: Издат. дом «РТ-Пресс», издаг. «Высшлнк», 1997. — 416с.
  74. К. Педагогическая диагностика М: Педагогика, 1991. — 240с.
  75. Интенсивное обучение иностранному языку / Под ред. Я. В. Гольдштейн М.: МГУ, 1996. — 264 с.
  76. П.Ф. Дидактические очерки. Образовательный процесс как развитие способностей / Дидактические очерки. Теория образования. изд. 2, Пг., — 1915. — С. 101−109, 199−212.
  77. А.Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. — 144с.
  78. Г. А. и др. Французский язык. Интенсивный курс обучения. Продвинутый этап: Учебное пособие для вузов / Г. А. Китайгородская, А. А. Крашенинникова, Гольдштейн Я. В. М.: Высшая школа, 1989.-303с.
  79. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высш. шк., 1986. — 102с.
  80. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 175с.
  81. М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Прогресс, 1995. -176с.
  82. М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-76с.
  83. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. М., 1996. — № 2. — С. 34−45.
  84. Jl.П. Методика обучения дискуссии на Ш курсе языкового вуза (на материале немецкого языка): Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. М&bdquo- 1973.-233с.
  85. О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1989. — № 4. — С. 15−16.
  86. А.И. Организация психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в школе. Курган: ИТЖРО, 1995.-68с.
  87. Конвенция о правах ребёнка // Вестник образования. М., 1991. — № 3. — С. 3−7.
  88. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» // Иностранные языки в школе. М., 2000. -№ 6.-0.3−5.
  89. B.C., Пассов Е. И., Кузовлев В. П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе. М., 1988. — № 2. — С. 27−36.
  90. B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность // Иностранные языки в школе. М., 1991. — № 5. — С. 17−21.
  91. О.М. Что такое аутентичное речевое поведение // Иностранные языки в школе. М., 2001. — № 3. — С. 33−38, 45.
  92. В.В. Концепции содержания и личностно ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. М., 2001. — № 2. -С.16−19.
  93. Краткий справочник по современному русскому языку / Л. Л. Касаткин, Е В. Клобуков, Г. А. Лекант М.: Высшая школа, 1995. — 383с.
  94. Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.- 172с.
  95. В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной коммуникации: Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. Липецк, 1981. — 256с.
  96. JI.M. Профессионально- педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учеб. Пособие. 4.1. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 1995.-94с.
  97. A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. М., 1997. — № 6. — 191с.
  98. Кэй С. Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании: методические и политические дебаты // Иностранные языки в школе. М., 1996.-№ 2.-С. 61−66.
  99. Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -524с.
  100. Э. Народное образование в цивилизованных странах. М., 1915.-327с.
  101. М.П., Нечаев Н. Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Сов. педагогика. М., 1990. — № 8. — С.63−68.
  102. B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -110с.
  103. М. Воспитание и общество в Англии. СПб., 1899. — 516с.
  104. А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов. -М.: Смысл, 1999.-287с.
  105. А.А. Психология общения: учебное пособие для студентов вузов. 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. — 365с.
  106. А.А. Языкознание и психология. М.: Наука, 1966. — 80с.
  107. А.А. Коммуникативность: пришло или прошло её время? // Иностранные языки в школе. М., 1991. — № 5. — С.22−23.
  108. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304с.
  109. А.Н. Избранные психологические произведения. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. — 391с.
  110. К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам -Livingstone С. Role Play in Language Learning / Предисл. и прилож-е Н. И. Гез. -М.: Высш. шк., 1988. 127с.
  111. .Т. Педагогика: Курс лекций. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Прометей, 1996. — 463с.
  112. М. В. Проект регламента московских гимназий. М.-Л.: Изд-во АПН СССР. — Псс., т. 9, 1955. — С. 443−454.
  113. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 243с.
  114. М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. — 160с.
  115. Ю.А. Технология индивидуального обучения математике -М.: РИПКРО, 1991.-118с.
  116. Малая советская энциклопедия / Под. ред. Б. А. Введенского, т. 6, 3-е изд. М.: Гос-е научн. изд-во «Большая советская энциклопедия», 1959. — 899с.
  117. З.А. Ролевые игры в классе // Народное образование. М., 1990. -№ 9, -С. 84−85.
  118. Малый толковый словарь русского языка. В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. М.: Русский язык, 1993. — 704с.
  119. Е.А., Бабанская П. К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 2000. — 524с.
  120. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. проф. В. А. Бухбиндера и доц. Г. А. Китайгородской. Киев: Высшая школа, 1988.-344с.
  121. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. М.: Высшая школа, 1982. -373с.
  122. Методы педагогического исследования: Лекции / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. — 256с.
  123. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. — 172с.
  124. П.Г. Современная школа в Европе и Америке. М.: Книгоиздательство «Универсальная библиотека», 1912. — 278с.
  125. Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Дис. на соиск. учён. степ, д-ра пед. наук. Тамбов, 1991. — С. 177−263.
  126. Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. М., 1987. — № 3. — С. 9−13.
  127. Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2000. — № 4. — С.9−15, № 5. — С. 17−22.
  128. А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2001. — № 5.-С.11−14.
  129. А.К. Техника статистических вычислений. М.: Наука, 1971.-576с.
  130. О.Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного / УП Междунар-й конгресс преподавателей рус. яз. и лит-ры. М.: Рус. яз., 1990. — 268с.
  131. Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1993. -№ 1(10). — С.29−35.
  132. Е.А. Моделирование дидактического теста: Проблема технологии // Школьные технологии. М., 1996. — № 6. — С.44−52.
  133. Михащенко A. J1. Общеобразовательная школа Южного Зауралья (досоветский период): учебное пособие. Курган: Изд-во Kl 11 М, 1993. — 187с.
  134. Моделирование как метод научного исследования / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин М: Изд-во Моек ун-та, 1965.-279с.
  135. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 112с.
  136. А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. Фил. ИПО МО РФ, 1995. — 288с.
  137. А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. М, 1995.-№ 5.-С. 44−49.
  138. А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам Челябинск: УралГАФК, 2000. — 187 с.
  139. А.Я. Современный словарь-справочник нового педагогического мышления. Челябинск: Чел. фил. УГНОЦ РАО, 2000. — 28с.
  140. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. — 341с.
  141. Об утверждении Примерного Положения об общеобразовательной школе-гимназии (лицее) // Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. М., 1991. — № 11. — С. 24−46.
  142. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия: Методика и психология обучения иностранным языкам / Сост. Леонтьев А. А. -М.: Рус. яз., 1991.-360с.
  143. С.И. Словарь русского языка / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. 13-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1985. — 816с.1440 номенклатуре видов общеобразовательных учреждений // Учительская газета. М., 1994. — № 7. — С 7−8.
  144. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. док-тов и мат-лов. М., 1984. — 56 с.
  145. В.И. Дидактические условия оптимизации самостоятельной работы как метода обучения (на материале подготовительного обучения вуза): Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. -Челябинск, 1988.-20с.
  146. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XXbb. / Под ред. И. В. Рахманова. М.: Высшая шк, 1972.-277с.
  147. Основы методики преподавания иностранных языков // Под ред. В. А. Бухбиндера, В. Штраусса. Киев: Вища школа, 1986. — 335с.
  148. Очерки истории школы и педагогической мысли народов CCCP: XVIII первая половина XIX вв. / Под ред. М. Ф. Шабаевой — М.: Изд-во Педагогика, 1973.-608с.
  149. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: вторая половина XIX в. / Под ред. А. И. Пискунова. М: Педагогика, 1976.-600с.
  150. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX начало XX вв. / Под ред. Э. Д. Днепрова — М.: Педагогика, 1991. — 181с.
  151. JI.B. Педагогические приёмы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. — 218с.
  152. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223с.
  153. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. — 216с.
  154. Е.И. Коммуникативные упражнения: На материале немецкого языка: Пособие для преподавателей.-М-Л.: Просвещение, 1967.-99с.
  155. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. -Минск: Народная Асвета, 1987. 223с.
  156. Педагогическая энциклопедия. В 3 т. Гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. — М.: Сов. Энциклопедия. Т.З. — 1966. — 880с.
  157. А. Круглый стол с проблемными углами // Лицейское и гимназическое образование. М., 1998. — № 4. — С. 89−95.
  158. А.В. Психология межличностных отношений в группах и коллективах // Сов. педагогика. М., 1974. — № 4. — С. 37−39.
  159. В. Философия гимназии // Учительская газета. М., 1989.-№ 32-С. 28−35.
  160. В.И., Савельев Д. С. Гимназия вид общеобразовательной школы // Сов. педагогика. — М., 1990. — № 8. — С. 16−24.
  161. В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М: «Гном и Д», 2001. — 192с.
  162. А. А. Организационно- педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Дис. на соиск. учён степ. канд. пед. наук. Москва, 1997. — 161с.
  163. И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.- 368с.
  164. Т.В. Управление технологизацией обучения в условиях многопрофильной гимназии. Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. -Томск, 1999.- 187с.
  165. Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., 2000. — № 2. — С. 3−10, № 3. — С. 3−9.
  166. Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе.- М., 2000. № 1. — С. 4−10.
  167. Положение о гимназии вг. Москве //Частная школа-1997.-№ 1.-С.З-7.
  168. У.И. Очерки по истории народного образования Зауралья: Приложение к журналу «Гармония и здоровье». Курган: Зауральское педагогическое обозрение. — 1995. — № 1,2.- 96с.
  169. М.М. Поиск и оценка идей развития школы // Магистр. -М., 1994.-№ 1.-123с.
  170. Пояснительная записка к учебному плану гимназии 1503 на 1997−1998 учебный год (г. Москва) // Завуч (для заместителей директоров школ). М., 1998.-№ 30.-С. 36−47.
  171. Ю.А. Учёт индивидуальных особенностей учащихся при изучении курса обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. М., 2000. — № 3. — С. 14−19.
  172. Примерное положение о гимназии // Педагогический вестник. М., 1990.-№ 30.-С. 32−43.
  173. Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. -219с.
  174. Программы средней общеобразовательной школы: Иностранные языки. М.: Просвещение, 1986. — 32с.
  175. Программы средней школы «иностранные языки»: II-XI классы для школ с углублённым изучением иностранного языка. М.: Просвещение, 1990. -46с.
  176. Программа для общеобразовательных учреждений: Иностранные языки. М.: Просвещение, 1994. — 240с.
  177. О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы // Первое Сентября. 1997. — № 79. — С. 3−6
  178. Рабочая книга социолога. М.: Изд-во «Наука», 1983. — 278с.
  179. М.Н. и др. Рабочая книга социолога / Г. В. Осипов, М. Н. Руткевич, С. Ф. Фролов М.: Наука, 1977. — 511с.
  180. В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: ВГПУ, 1991. — 150с.
  181. Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.-464с.
  182. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256с.
  183. Серафимов Л, Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии // Высшее образование в России. М., 1995. — № 2. — С. 37−49.
  184. М.П. Педагогическая технология профессионального обучения. СПб.: Центр, инс-т повыш. квалиф-и руководящ. работа, и спец-в проф. обр-я Мин. обр-я РФ, 1996. — 30с.
  185. М.Н., Лернер И. Я., Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы.-М., 1975. 157с.
  186. Педагогика / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов М.: Школа-Пресс, 1998. — 145с.
  187. Слова и числа / Сост. А. К. Поливанова, И. Пекунова // Наука и жизнь. М., 1992. — № 3 — С. 48−49,№ 5−6 — С. 75.
  188. Т.Н. Взаимодействие принципов системности и коммуникативности в обучении устноречевому общению на немецком языке (начальный этап): Автореферат дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. -М., 1990. 17с.
  189. Т.Н. Формы групповых взаимодействий как виды упражнений в интенсивном обучении // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе/Под ред. ГА Китайгородской-М.- 1987. -С. 65−73.
  190. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е. С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 168с.
  191. Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпакс, 1995 г.-97с.
  192. Социологический словарь Минск: Универ, 1991. — 486с.
  193. Н.Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории // Современная высшая школа. М., 1977. — № 1. — С. 13−24.
  194. Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом / Н. Ф. Талызина, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 191с.
  195. Толковый словарь русского языка / Под ред. Б. М. Волина и проф. Д. Н. Ушакова. М.: Государств, изд-во иностранных и национальных словарей. -Т. 3, 1939. — 1424с.
  196. Толковый словарь русского языка / Под ред. проф. Д. Н. Ушакова. -Т. 1, М.: Гос. инс-т «Советская энциклопедия», 1935. — 1567с.
  197. Толковый словарь современного русского языка М.: Русский язык, 1987.- 1549с.
  198. Т.У. Обучение речевой тактике в процессе диалогического общения на иностранном языке / Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. трудов. Воронеж, 1983.-С. 51−59.
  199. А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества. М.: Знание, 1997.-212с.
  200. Д. Эффективность школ: Исследования, подходы, критерии // Директор школы. М., 1995. — № 5. — С.30−34.
  201. А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Наука, 1981.-243с.
  202. Устав гимназий и прогимназий министерства народного просвещения (1864) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. -Т. 3,-СПб., 1865. -С. 1301−1311.
  203. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного образования) // English. М., № 42. — С. 5−7.
  204. Г. М. и др. Концепция развития и формирования будущего педагога в гимназии. Курган: Периодика, 1994. — 97с.
  205. В. Взгляд на московское гимназическое образование, или вверх по лестнице, ведущей вниз // Лицейское и гимназическое образование. -М., 1998.-№ 1.-С. 8−9.
  206. В.М. Методическая типология ролевых игр // Иностранные языки в школе. М., 1988. — № 2. — С.332−36.
  207. Философская энциклопедия / Под ред. Ф. В. Константинова. Т. 2, -М.: Сов. энциклопедия, 1962. — 576с.
  208. И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. — 116с.
  209. И.Д. Некоторая ревизия инноваций в российской школе // Лицейское и гимназическое образование. М., 1998. № 1, С. 4.
  210. B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. — 150с.
  211. В.Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. М., 2000. — № 2. — С. 27−36.
  212. В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. М., 1995. — № 4. — С.36−41.
  213. С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней средней школе: Общие вопросы: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1963. — 668с.
  214. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». 2-е• изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. — 223с.
  215. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288с.
  216. Г. К. История средних учебных заведений в России. СПб., 1878.-287с.
  217. Г. П. Система педагогических исследований / щ Педагогика и логика. М., 1993, — С. 16−20.
  218. В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-211с.
  219. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304с.
  220. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии.-М, 1995.-№ 2.-С. 31−42.
  221. И.С. Личностно-ориентированный подход: Концепция итехнология. М.: Прогресс, 1996. — 39с.
  222. Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: На материале математических дисциплин: Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 161с.
  223. А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч.-М, 2000.-№ 3. С.12−17.
  224. , J. 1902. The Child and the Curriculum. Chicago: University of «Chicago Press, pp. 8−9.
  225. , J. 1938. Experience and Education. New York: Macmillian.
  226. Johnson, D.W. and Johnson, F.P. 1982. Joining Together: Group Therapy and Group Skills. 2nd ed. Englewood Cliffs, New York: Prentice-Hall.
  227. Johnson, D.W. and Johnson, R.T. 1984. Cooperative Learning. New Brighton, Mass.: Interaction Books.
  228. Johnson, D.W. and Johnson, R.T. 1988. Unleash the Power of Cooperative learning. The School Administrator, (March), pp. 21−24.
  229. , W.H. 1918. The Project Method. Teachers College Record, (September), pp. 319−335.
  230. , G. 1978. Outlines of Suggestology and Suggestopedy. London: Gordon and Breach.
  231. , R.E. 1987. A Theory of School and Classroom Organization. Educational Psychologist, (Spring), pp. 89−108.
  232. , R.E. 1983. When Does Cooperative Learning Increase Student Achievement? Psychological Bulletin, (November), pp. 429−445.
  233. , R.E. 1983. Student Team Learning. Washington, D.C.: National Education Association.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!