Психологические механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса

Для современной ситуации в образовании является актуальным растущий интерес к эффективности образовательных систем. Эта проблема имеет долгую историю (см: С. И. Гессен, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, И.Г. Песталоцци) и не утрачивает актуальности до сих пор (В.В. Давыдов, Б. Д. Эльконин, Г. А. Цукерман). Как характеристику последнего времени мы отмечаем возросший интерес к различению эффектов и результатов образовательной практики (см., например, материалы V Всероссийской научно-практической конференции: «Педагогика развития: Проблема образовательных результатов (эффектов)», часть 1, 2, Красноярск, 1998).

Долгое время эффективность образовательного процесса воспринималась как результативность и рассматривалась буквально в точках приложения педагогических действий. То есть действия ученика непосредственно после действия учителя рассматривались как следствие этого действия учителя, и по ним оценивалась эффективность педагогического шага, а по успеваемостиэффективность учебного процесса (И.Д. Фрумин, 1999).

Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, сформулированных И. Г. Гербартом, Ф. А. Дистервергом, Дж. Дьюи, Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение 19−20 вв. эволюционировала, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни.

Современная школа специально выстроена как место встречи взрослости и детства. Эта организованность в настоящее время есть предельное воплощение специфического отношения взрослости к детству. Во всем здесь можно увидеть взрослую инициативу, экспансию культуры на естественные, спонтанные формы поведения ребенка, что провоцирует отчуждение ребенка. Под отчуждением ребенка от учебного процесса мы будем понимать невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

Мы сталкиваемся с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны — гуманистические основания образования, с другой — технологический характер его реализации.

Продуктивные попытки разрешения этого противоречия состоят в поиске места для действия самого ребенка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребенка к образованию (Г.А. Цукерман, Б. Д. Эльконин и др.).

В традиционных обсуждениях педагогического действия как действия, направленного на ребенка, и характеристиках его в некотором нормативном аспекте как гуманного, активного ребенок рассматривается как объект этого действия. Но гуманистическое направление психологии выступает против такого отношения к ребенку, признавая его субъектом образовательного взаимодействия (В.В. Давыдов, К. Н. Поливанова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин, и др.). Таким образом, можно говорить о том, что до недавнего времени ребенка в традиционно устроенном образовании не было, ребенок всегда был объектом, а не субъектом в учебном процессе, что автоматически приводило к отчужденному характеру обучения.

Обучение всегда строилось исходя из презумпции достаточного ресурса ребенка, отсюда — готовность ребенка к школе часто рассматривается не столько как психологическая характеристика, а скорее как физиологическая (Ж. Пиаже, 1994). Исходя из этого, априори полагается, что если ребенок достиг некоторого возраста, то он достаточно психофизически развит, для того чтобы быть чувствительным к определенного вида обучению. В работах: Е. А. Бугрименко, A.JI. Венгера, JI.A. Венгера, Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Е. О. Смирновой, Г. А. Цукерман, Дж. Чейпи рассматривается другой аспект готовности ребенка к школе — мотивационно-личностная готовность. Сформированность учебных мотивов дает образовательный эффект, об этом писали П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

Отчуждаясь от процесса учения, ребенок отказывается не от собственного процесса развития, общения, а от другого, вмененного и чуждого ему пути, предложенного системой образования.

Новой идеей данной работы является изучение отчуждения как общего синдрома, характеризующего становление учебного самоопределения, т. е. исследование отчуждения как системы эффектов, носящих отрицательный ^ характер и свидетельствующих о нарушениях образовательного процесса.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью комплексного системного анализа всех факторов, влияющих на отчуждение ребенка от учебного процессаисследования психологических механизмов отчужденияразработки диагностических процедур, позволяющих отслеживать эффективность учебного процесса и выделять предпосылки отчуждения у двух субъектов образовательного взаимодействия на разных стадиях обучения, ^ исключая односторонний подходспособствовать повышению эффективности образования.

Объектом исследования является отношение ребенка к учебному процессу.

Предметом исследования являются условия формирования отношения и характеристики переживания причастности ребенка к учебной деятельности.

Цели исследования.

1. Выделение психологических механизмов отчуждения ребенка от учебного процесса.

2. Выявление ресурсов учебной среды с точки зрения профилактики отчуждения.

3. Создание методов психологической диагностики, позволяющих в начале и в ходе обучения обнаружить предпосылки отчуждения ребенка от учебного процесса.

Методологической основой работы являютсякультурно-историческая концепция Л. С. Выготскогоразработки в области возрастной периодизации и теории учебной деятельности В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконинапредставление о структуре процесса учения В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, Й. Лингарта- 0 представления о содержании образования и задачах психодиагностики в младшем школьном возрасте В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконинатеория конфликтного взаимодействия Б. И. Хасанаразработки в области нейропсихологической диагностики А. Р. Лурия, Л .С. Цветковой.

Общая гипотеза исследования. Рассогласования между характером и интенсивностью познавательной активности ребенка и предъявляемыми требованиями образовательного института могут быть компенсированы при условии учета двух типов этих рассогласований:

— избыток детской активности при несоответствующих возможностях школы;

— завышенные требования школы при недостаточных ресурсах ребенка.

Своевременная компенсация и профилактика отчуждения обусловлены психолого-педагогическим прогнозом типа возможного отчуждения, основанном на специально организованной ранней диагностике.

При этом можно предположить, что использование учебно-деятельностного подхода, чувствительного к индивидуальным характеристикам ребенка, более эффективно компенсирует данное рассогласование.

Частные гипотезы исследования.

1. Функциональная недостаточность является источником ресурсного дефицита ребенка, и в этом смысле требования образовательного института являются избыточными, что приводит к отчуждению.

2. Дефициты образовательного института (например, недостаточная эмоциогенность, монотонность, недостаточный арсенал способов предъявления учебного материала, несовершенная система оценивания и т. д.) по отношению к ресурсам ребенка, которые в этом случае избыточны, проявляются в гиперактивности или гипоактивности ребенка, стремлении преодолеть границы обучающих форм организации и учебных отношений или избежать напряжения.

3. Система развивающего обучения обеспечивает причастность ребенка к учебному процессу, компенсирует и восполняет недостаток ресурса, тем самым предупреждая отчуждение.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определение диагностических признаков отчуждения в ситуации ученияобучения;

2. Исследование влияния функциональных дефицитов ребенка на отчуждение от школы;

3. Изучение способов разрешения конфликта и его продуктивных и деструктивных характеристик в условиях рассогласования;

4. Экспериментальное исследование содержания и характера рассогласований между ресурсами ребенка и учебной среды;

5. Исследование возможности компенсации функциональных дефицитов в условиях развивающей системы обучения;

6. Создание диагностической методики, позволяющей обнаружить предпосылки отчуждения ребенка от учебного процесса на старте обучения;

7. Создание мониторинговой методики для отслеживания эффективности образовательного процесса с точки зрения самочувствия ребенка в школе.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что впервые поставлен вопрос о симметричном взгляде на отношения между ребенком и школой (требования ребенка и возможности школы и требования школы и возможности ребенка). Впервые рассматриваются деструктивные характеристики учебного процесса и их симптоматика, образующая синдром отчуждения. Впервые говорится о возможности раннего выявления рассогласований, в результате чего появляется возможность компенсировать их на начальных этапах обучения.

Разработаны диагностические процедуры выявления и дифференциации риска отчуждения ребенка от учебного процесса, позволяющие обнаружить ресурсные дефициты как в организации учебного процесса, так и у ребенка, что дает возможность поиска и мобилизации ресурсов в местах рассогласований, а также профилактики отчуждения.

Обнаружены компенсирующие и восполняющие возможности системы развивающего обучения ВВ. Давыдова, Д. Б. Эльконина для детей с функциональными дефицитами.

Практическая значимость исследования.

В результате исследования выделены диагностические признаки отчуждения ребенка от учебного процесса и рассогласования между организацией учебного процесса и ресурсными характеристиками ребенка, что легло в основу обучающего семинара для педагогов и администрации школ «Здоровье как условие и цель эффективной образовательной практики» (1997;2000 гг.).

Разработанные методы диагностики ресурсных характеристик ребенка и учебного процесса успешно используются в гимназии № 1 «Универс», в школах города Красноярска (№: 144, 119, 22, 74, 108, 17, 8, 35, 100, 62, 11), городов Норильска, Ачинска, Канска, Боготола для решения образовательных задач школы и повышения эффективности образовательного процесса (1998;2000 г.).

Созданные в результате работы методические пособия («Комплексная оценка эффективности образовательного процесса», «Варианты работы консилиумов в школе», «Проблемы гиперактивных детей в школе. Варианты работы») могут быть использованы как основание для эффективной работы педагогов и администрации школ (2000 г.).

На материалах диссертационного исследования разработаны и проводятся спецкурсы «Дидактогенные неврозы», «Психология школьной неуспешности» (1997;2000 гг.) для студентов психо лого-педагогического факультета, специализации «психология в образовании» Красноярского государственного университетакурс для педагогов и администрации школ «Комплексная оценка эффективности образовательного процесса» (1998;2000 гг.).

Методы исследования.

1. Исследование динамики учебной мотивации учащихся 1−2 классов на основе методики Т. А. Нежновой, изложенной в работе «Беседа об отношении к школе и к учению».

2. Критериально-ориентированное наблюдение признаков отчуждения на уроках и во внеурочное время.

3. Методы клинического нейропсихологического исследования функциональных дефицитов ребенка.

4. Исследование предпосылок возникновения отчуждения ребенка от школы с помощью опросника для родителей (авторская разработка).

5. Методика оценки эффективности образовательного процесса с точки зрения самочувствия ребенка в школе (авторская разработка). 6. Интервьюирование учителей начальной школы с целью выявления рассогласований между возможностями ребенка и ресурсами образовательной среды в традиционной и развивающей системе обучения.

Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечиваются комплексностью методов исследования, качественным углубленным анализом полученных данных, представительностью выборки, репрезентативностью источников информации, соответствием методов исследования поставленным целям.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции по педагогике развития (Красноярск, с 1996 по 2000 годы). Результаты исследования обсуждались на научном семинаре кафедры психологии развития КГУ (2000 г.), семинаре Института психологии и педагогики развития СО РАО (2000 г.).

Материалы диссертации используются в Красноярской университетской гимназии «Универс» № 1 и в школах городов Красноярска, Боготола, Ужура, Ачинска, Норильска. На основе теоретических положений диссертации разработан и реализуется спецкурс для учителей и администрации школ «Комплексная оценка эффективности образовательного процесса», использующий материалы исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Отчуждение ребенка от учебного процесса обусловлено существованием непродуктивного конфликта между возможностями и познавательными установками ребенка и ожиданиями и требованиями школы. При этом важным аспектом исследования причин рассогласования является внимание к ресурсам ребенка и их востребованности, или же готовности школы отвечать на познавательную активность ребенка.

2. Система развивающего обучения способствует формированию авторского, субъектного отношения к учению, позволяет компенсировать дефицитарность ресурсов ребенка и является профилактирующей отчуждение ребенка от учебного процесса.

3. Изучение динамики овладения самостоятельными формами поведения и выявление ресурсных дефицитов ребенка при поступлении в школу позволяет наметить пути обогащения возможностей ребенка за счет соответствующей организации процесса учения.

4. Анализ образовательного процесса с позиций самого ребенка позволяет операционализировать выявление рассогласований между организацией образовательного процесса и характеристиками ребенка, обеспечивает условия для целевой комплексной коррекции.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы на русском и английском языках и 11 приложений. Диссертация занимает 108 страниц основного текста. Приложения занимают 44 страницы. Библиография — 138 наименований. Основной текст диссертаци содержит 16 таблиц, 9 рисунков. В приложении содержится 5 таблиц и 6 рисунков.

выводы.

1. Выделен психологический механизм отчуждения ребенка от учебного процесса — непродуктивное разрешение конфликтов образования. Установлены два типа отчуждения: в одном случае — дефицит конфликтного ресурса ребенка и неспособность преодолевать, сопротивление материала, в другом случаеобразовательная система нечувствительна к ресурсам ребенка и материал, предлагаемый ребенку в качестве задачного, таковым для него не является, ребенок легко справляется с предлагаемыми задачами, что не способствует появлению самочувствия через преодоление сопротивления материала, материал не сопротивляется и ребенок теряет интерес к обучению. Школьная среда выступает для таких детей как дефицитарная, бедная, не содержащая разрывов в учебном содержании, не обеспечивающая развитие ребенка и не позволяющая реализовывать имеющийся ресурс. Выделены диагностические признаки отчуждения ребенка от учебного процесса в виде появления психозащитных механизмов или самосанкционирования в одном случае, и появление надситуативной активности ребенка, стремящегося преодолеть ограничения образовательной среды в другом.

2. Наличие функциональных дефицитов не является фактором, влияющим на снижение учебной мотивации и вызывающим отчуждение от школы, в определенных условиях обучения, в частности, в практике развивающего обучения. В то время как в традиционной системе обучения дети, имеющие функциональные дефициты, склонны терять интерес к обучению уже в течение первых двух лет учебы в школе.

3. Теория учебной деятельности и построенные на ее основе предметные области блестяще доказали возможности детского вмешательства в саму логику учебных предметов, если допустить, что их творение не завершено и продолжается с участием ребенка. Система развивающего обучения, предполагающая конструирование продуктивно-ориентированного конфликта, предполагает формирование инициативного, субъектного отношения ребенка к обучению и способствует профилактике отчуждения. А также позволяет компенсировать трудности как гиперактивных, так и гипоактивных детей, сохраняя интерес к учебному содержанию.

Специально организованный опросник-интервью для родителей, нацеленный на выявление особенностей переходных периодов развития ребенка, позволяет обнаружить возможности и ограничения ребенка в момент поступления в школу.

Метод систематического мониторинга самочувствия ребенка в учебном процессе состоит в том, чтобы, исследуя самочувствие ребенка, выделять зоны риска в технологии приемов и стилей обучения.

Заключение

.

Анализ полученных результатов дает основание сделать следующие общие.