Нравственно-эстетический аспект образа-персонажа в системе школьного анализа: На материале прозы А.С. Пушкина в 6-8 классах

Тема диссертации продиктована актуальными задачами преподавания литературы в школе, главная из которых, отраженная во всех современных программах, может быть в целом сформулирована так: глубокое интеллектуальное и эмоционально-образное раскрытие художественного произведения во всем богатстве его эстетического и нравственного содержания. Единство нравственного и эстетического аспектов восприятия искусства определяется его сущностью — образностью. Художественный образ обобщает, но через конкретное, индивидуальное, чувственное. Поэтому содержание художественного произведения — это особое, эстетическое содержание, пронизанное мировоззрением автора, его чувствами, идеалами, убеждениями.

Как бы ни были различны и многообразны методические возможности разбора произведения, изучение образа-персонажа в художественном произведении остаётся всегда в центре внимания учителя и методиста. В образе-персонаже заключена этическая и эстетическая сущность произведения и его воспитательный, нравственный потенциал. Образ-персонаж — главный компонент художественной системы произведения, он в центре внимания читателя и в центре анализа на уроке. Между тем, это самое слабо разработанное звено в системе школьного анализа. В методике последних 10 лет нет ни одного специального исследования, посвященного проблеме изучения образа-персонажа. Хотя учёные, говоря о разных путях анализа художественного произведения, выделяют так называемый «пообразный» путь и отмечают его сильные и слабые стороны.

Важную роль в разработке методики изучения образа-персонажа сыграла работа Г. А. Гуковского «Изучение художественного произведения в школе» (87). Ученый одним из первых назвал достоинства и недостатки пообразного разбора произведения, подверг его серьезному анализу. Методисты в последующие годы разрабатывали отдельные положения, высказанные Г. А. Гуковским в названной книге.

З.Я.Рез, говоря об анализе образов-персонажей, указывала на достоинства и недостатки этого, по её словам, традиционного пути разбора произведения. «Он наделён наибольшей возрастной всеобщностью приёмов и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение», но, продолжает она, «деление героев на главных и второстепенных. сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрирование черт цитатами — все эти штампы заслонили от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породили справедливую критику» (179, 115). Между тем, отмечает ЗЛ. Рез, «стремление учеников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определённой ступени литературного развития» (там же). И. Д. Хмарский, принимая пообразный анализ, отмечает, что только выявление черт характера героя означает, что восприятие «застыло на стадии разъединения и что ему не хватает синтезирующего осмысления идейно-художественной функции этих героев в авторском замысле» (277, 97). Анализ «по образам», формально применённый, разрушает целостность восприятия учащимися художественного произведения.

Против шаблона и схематизма в подходе к изучению образов героев резко выступала в начале 60-ых гг. Е. М. Аксёнова, ныне почти забытая методистка. Её книга «Воспитание чувств художественным словом» была резким выступлением против «разбора» образа-персонажа по чертам характера. Приведем ее осуждающее высказывание: «В 5−7 классах ученик постоянно слышит вопрос: «Какую черту героя отмечает автор в этих строках?. Как будто бы герой хранит черты своего характера в невидимой шкатулке — вынет одну из них, проявит в данном случае и снова спрячет. И так до конца урока герой представляется учащимся в рассыпанном на отдельные чёрточки виде. как будто бы в каждом поступке не проявляется весь человек со всеми его органически взаимодействующими чертами и свойствами, составляющими живой неповторимый характер» (2, 28).

И Т. Г. Браже отмечала положительные и отрицательные стороны анализа «по образам». «Так, — писала методист, — пообразный путь изучения привлекает к себе подчёркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы. Однако надо видеть и недостатки этого пути: нарушение естественного процесса восприятия книги при чтении, недостаточную взаимосвязанность уроков, недостаточное внимание к образу автора из-за того, что основное внимание уделяется характерам героев» (33, 51).

Методисты выделяют как серьёзный недостаток однообразие подходов к изучению образов разных героев. «Почему иным ученикам надоедает говорить „про образы“ и почему литературные герои в их освещении порой так напоминают один другого. Думается, что одна из причин этого заключена в некоторой автоматизации разговора о героях в школе. говорят не одно и то же, но в той же самой манере и в одном ключе», — утверждает Е. А. Маймин (162, 2223).

Обобщая замечания, сделанные методистами, мы можем выделить ряд серьёзных причин, затрудняющих восприятие учащимися образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве:

— недостаточное внимание к другим структурным элементам произведения, в том числе к образу автора, его позиции, отношению к героям;

— однообразие приёмов изучения персонажей, схематизм анализа, который, к сожалению, до сих пор еще имеет место;

— умаление эстетического аспекта, упрощённый подход к анализу образа-персонажа, отрыв его содержания от художественных приемов изображения.

Методисты делают попытку преодолеть недостатки и штампы в анализе образа-персонажа. Э. Л. Войтоловская и Э. М. Румянцева отмечают, что «перед исследователем стоит задача не только „разобрать“ произведение, но и показать взаимосвязь всех его компонентов, единство художественного целого» (56, 67). Положительные возможности изучения образа-персонажа проявляются, по их мнению, «если в ходе разбора преодолевается замкнутость каждого отдельного образа и нити протягиваются от него ко всей структуре произведения» (56, 68).

Можно сказать, что современная методика изжила многие недостатки в изучении образа-персонажа, но далеко не все.

Отечественная школа всегда брала на себя функцию нравственного развития учащихся. Для чтения в классе в дореволюционных учебных заведениях программами избирались тексты, имеющие только высоконравственный потенциал. Работа над художественным произведением велась ради раскрытия перед учащимися его нравственного смысла. Во всех методических работах, выходивших в советскую эпоху, акцент ставился на воспитательное значение произведений классической и современной литературы, порой в ущерб эстетическому значению.

Сегодня некоторые школьные программы больше ориентируются на формирование теоретико-литературных понятий у школьников, чем на нравственное воспитание учеников. На уроке нравственная оценка героев часто уходит на второй план, школьный анализ становится все более приближенным к анализу литературоведческому.

Нравственный и эстетический аспекты в изучении литературы четко обозначены в федеральных программах, созданных коллективами ученых под руководством Т. Ф. Курдюмовой, В .Я.Коровиной, В. Г. Маранцмана, Г. И. Беленького и Ю. И. Лыссого. Так программа под редакцией Т. Ф. Курдюмовой рекомендует «акцентировать внимание учащихся на эстетических и нравственных ценностях, заложенных в художественных текстах» (215, 9). В программе литературного образования под редакцией В. Я. Коровиной отмечается, что для изучения в школе отбираются классические образцы литературной словесной культуры, обладающие «высокими художественными достоинствами, выражающими жизненную правду, общегуманистические идеалы, воспитывающими высокие нравственные чувства у человека читающего» (218, 4). «Цель литературного образования — не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» — вот основное положение программы, созданной ленинградскими учеными-методистами (219, 8). Не решив эту задачу, считает В. Г. Маранцман, образование не хможет влиять на ценностные ориентации личности.

В программе по литературе под редакцией А. Г. Кутузова среди задач литературного образования выделено несколько расплывчатое по формулировке «формирование системы гуманитарных понятий, составляющих этико-эстетический компонент искусства» (216, 94). В «Программе литературного образования» под редакцией А. И. Княжицкого эстетический аспект определен как главный и едва ли не единственный: «Именно он характеризует конкретную предметную цель обучения» (220, 3). Автор предполагает, что литература сама по себе заставляет юного читателя задуматься над коренными вопросами бытия (220, 4). В программе по литературе под редакцией М. Б. Ладыгина нравственное воспитание учащихся вообще не выделяется в качестве самостоятельной задачи: «Поскольку эстетическое переживание невозможно без установления авторского идеала и системы нравственных оценок, на уроках литературы неизбежно происходит формирование нравственных принципов ученика, которые естественно вытекают из специфики литературы как вида искусства и не нуждаются в специальном акцентировании» (207, 217). Между тем нравственное формирование личности — сложнейший процесс, который требует специальных усилий учителя, и формирование эстетического вкуса не может полностью решить эту трудную задачу.

Знать и понимать литературу — две стороны одного неразрывного творческого процесса. Теорию литературы надо изучать, но изучение ее должно служить инструментом анализа, когда ученик незаметно для себя усваивает общие законы развития искусства: как создается произведение, каковы его компоненты, что нового сказал художник и каким он останется в сознании поколений. Необходимо вести речь о том, как слить воедино знания о литературе как учебном предмете n восприятие литературы как искусства, обращенного прежде всего к эмоциональной сфере ученика. История отечественной методики свидетельствует о том, что эта проблема слияния двух подходов к изучению литературы в единый образовательно-воспитательный процесс признавалась педагогами-словесниками на всех этапах развития отечественной методики первостепенной и трудно решаемой. И до сих пор она остается таковой.

Образовательные и воспитательные задачи школы требуют нравственно-эстетического подхода к анализу образа-персонажа. Эстетический и нравственный аспекты являются одинаково необходимыми и первостепенными. Первый характеризует конкретную предметную цель обучения.

Литература

как искусство слова преображает действительность, создает новую художественную реальность, основанную на эстетических законах. Постижение этих законов и есть важное условие понимания литературного произведения. Второй предполагает использование таких методических приемов, которые бы заставили задуматься юного читателя над коренными вопросами бытия, над нравственными законами жизни. Эстетическое воспитание не самоцель. Обучение учащихся путям и приемам анализа образа-персонажа, своего рода «инструментарию» работы с художественным текстом, ведется ради понимания идеи образа, заключающей в себе представления писателя о мире и человеке, о цели, смысле и ценности человеческой жизни. Если лишить урок векторной направленности на нравственный смысл образа-персонажа, то упрощенность нравственной оценки героя не даст возможности понять образ во всей полноте, сложности и многогранности. В свою очередь элементарность понимания нравственной сущности образа-персонажа связана с незнанием законов построения художественного произведения. Цель литературного образования в конечном итоге — формирование культурного читателя. Процесс этот, как известно, характеризуется прежде всего тремя составляющими: эмоциональной отзывчивостью читателя на художественные образы, его эстетическим развитием и нравственными установками и потребностями. «Без наслаждения «виртуальным» созерцанием и эстетическим сопереживанием выдуманным героям,.

— отмечает в своей статье Н. Л. Лейдерман, — никакого воспитания не будет — ни нравственного, ни политического, ни мировоззренческого" (148, 45−46).

Анализ образа-персонажа литературного произведения не является новой проблемой, но его исключительная актуальность вытекает из необходимости преодоления существенных недостатков практики современной школы. Чтобы процесс формирования нравственно-эстетического отношения к образу-персонажу на уроках литературы был успешным, необходимо научить ученика воспринимать литературного героя в нравственно-эстетическом единстве: как живого человека и как образ, созданный воображением писателя.

Цель нашего исследования — опираясь на принципы, выработанные отечественной методикой, разработать систему изучения образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве, которая позволила бы, с одной стороны, усвоить приемы создания образа-персонажа писателем, с другой стороны, осознать нравственную сущность литературного героя, и в итоге привести учащихся к пониманию концепции личности в творчестве А. С. Пушкина.

Объектом исследования является процесс освоения образа-персонажа в единстве нравственного и эстетического аспектов на материале прозы А. С. Пушкина в 6 -8 классах.

Предмет нашего исследования — методические условия, принципы и приемы формирования культуры восприятия учащимися образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве на разных этапах работы над художественным произведением.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что глубина и целостность восприятия читателями-подростками образа-персонажа возможна только при условии формирования читательской культуры школьника в нравственно-эстетическом единстве. Под культурой восприятия образа-персонажа мы понимаем, во-первых, сохранение у учащихся эмоционального, «живого» отклика на образ герояво-вторых, знание учащимися теории художественного образа, знание словесно-художественных средств создания характерав-третъих, умение воспринимать героев как в плане действия (сюжетное понимание), так и в плане психологическом (понимание внутреннего мира персонажа) — в-четвертых, умение самостоятельно формулировать нравственно-эстетическую оценку образа-персонажав-пятых, владение школьниками разнообразными приемами анализа литературного героя. Все обозначенное выше должно способствовать формированию читательской культуры ученика и его нравственному развитию.

Данная гипотеза и вся совокупность названных выше проблем обусловили следующие задачи исследования:

— вычленить круг теоретических вопросов, касающихся образа-персонажа и необходимых для формирования целостного восприятия его учащимися;

— определить принципы изучения образа-персонажа в среднем звене школы, отвечающие современному состоянию литературоведческой и методической наук;

— определить этапы формирования культуры восприятия системы персонажей произведения;

— разработать технологию работы над образом-персонажем через использование разнообразных приёмов на примере изучения прозы А. С. Пушкина в 6−8 классах;

— проверить, как влияет предложенная методика на воспитание у учащихся интереса к изучению образа-персонажа, как проходит путь осознания нравственно-эстетической функции образа-персонажа в художественной системе произведения через единство эмоционального и логического.

В рамках нашего исследования мы ставим еще и «сверхзадачу»: приблизить учащихся 6−8 классов к пониманию концепции личности в художественной системе А. С. Пушкина, которая будет полностью осознана ими в старших классах, когда творчество А. С. Пушкина изучается в полном объеме.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

— теоретический (изучение и анализ источников по теории литературы, психологии, методике обучения, философии, культурологии, педагогики, изучение школьных программ и учебников по литературе);

— эмпирический (педагогический эксперимент — констатирующий и формирующий, анализ сопутствующих и итоговых письменных сочинений, анкетирование, посещение уроков и педагогическое наблюдение, опрос учащихся и беседа с учителями);

— статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов констатирующего и формирующего экспериментов).

Методологическую основу исследования составили труды по теории и истории литературы, методике обучения литературе, психологии, философии, культурологии.

Научная новизна исследования заключается:

— в систематизации и теоретическом обосновании принципов изучения образа-персонажа в школе;

— в определении научно обоснованных этапов формирования у учащихся культуры целостного восприятия образа-персонажа в единстве этического и эстетического аспектов;

— в определении на основании анализа современных федеральных программ основных требований к умению проводить самостоятельный анализ образа-персонажа, а также критериев их оценки;

— в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования целостного нравственно-эстетического восприятия учащимися образа-персонажа на разных этапах анализа художественного текста;

— в предложенной программе опытно-экспериментального изучения прозы А. С. Пушкина в 6 — 8 классах.

Теоретическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что его выводы уточняют, систематизируют и конкретизируют ранее выработанные методической наукой знания об образе-персонаже, о путях и приемах его анализа и обосновывают данными эксперимента этапы формирования целостного восприятия школьниками образа-персонажа в единстве нравственного и эстетического аспектов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена, теоретически обоснована и проверена в ходе эксперимента методика работы над образом-персонажем прозы А. С. Пушкина в 6 — 8 классах в единстве нравственного и эстетического аспектов. Диссертационное исследование открывает широкую возможность использования разработанной системы уроков в школьном преподавании литературы, на практических занятиях для студентов в вузе, на курсах повышения квалификации учителей.

Научное исследование проводилось в течение пяти лет в три этапа: Первый этап (2000 год) — изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы, цели и задач исследования.

Второй этап (2001 год) — разработка и теоретическое обоснование программы изучения образа-персонажа в школепроведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня восприятия и понимания учащимися содержания категории «образ-персонаж», умения самостоятельно осознавать место образа в художественной системе произведения.

Третий этап (2001 — 2004) -проведение формирующего эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики на примере изучения прозы А. С. Пушкина в б — 8 классах, анализ полученных результатов.

Апробация диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях: на Общероссийской научной конференции языковедов России «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе» (Самара, 2001 г.) — на межвузовской научно-практической конференции «Междисциплинарные связи при изучении литературы» (Саратов, 2002 г.) — на 4 Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002 г.) — на межвузовской конференции «Актуальные проблемы изучения филологических дисциплин в вузе и в школе» (Самара, 2003 г.) — на Всероссийской конференции и 19 Зональной конференции литературоведов Поволжья «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе» (Тольятти, 2004 г.). Апробация осуществлялась и в урочной деятельности учителей, участвующих в эксперименте, в выступлениях перед учителями в рамках методического объединения школы № 101 Самары, а также Петра-Дубравской школы и Смышляевской № 1 Волжского района Самарской области.

По теме диссертации опубликовано 9 методических статей.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (303 источника).

Выводы по главе 3.

1. Работа над системой образов-персонажей художественного текста является серьезным вопросом методики школьного преподавания литературы и включает в себя, на наш взгляд, несколько уровней. Каждый уровень — это этап в формировании восприятия учащимися образа-персонажа, который ни в коем случае не должен быть упущен при становлении целостного представления о персонаже. Выработанная нами методическая концепция включает три этапа углубления восприятия образа-персонажа в среднем звене школы: этап восприятия персонажей в плане действия, психологический этап восприятия персонажа и, наконец, понимание нравственно-эстетической концепции личности.

2. Среди множества приемов изучения образа-персонажа мы выделили одиннадцать, на наш взгляд, основных и показали, как реализуются на уроках по прозе А. С. Пушкина в 6 — 8 классах принципы изучения образа-персонажа.

3. Проведенный формирующий эксперимент показал результативность предложенной нами системы формирования культуры восприятия образа-персонажа в единстве нравственного и эстетического аспектов, в основу которой положено неукоснительное следование общим принципам школьного анализа и использование приемов, с наибольшей полнотой раскрывающих нравственную и эстетическую сущность литературного героя. Вопросы и задания, предложенные учащимся и требующие не только хорошего знания текста, но и серьезных умственных усилий, способствовали формированию самостоятельных подходов к образу-персонажу и осознание его нравственной и эстетической сущности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги диссертационного исследования, можно сделать ряд основополагающих выводов.

Накопленный отечественной методикой опыт в изучении образа-персонажа на уроке в школе нуждается в систематизации и анализе, а также в обобщении принципов подхода к образу литературного героя, направленных на устранение целого ряда серьезных недостатков, затрудняющих восприятие учащимися образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве. Диссертантом проделана эта работа.

Данное исследование находится в русле стержневых задач школьного преподавания литературы, главная из которых — повышение уровня литературного образования, развитие творческого потенциала личности и формирование ее духовного статуса. Выполнение этих задач немыслимо без изучения художественного произведения в единстве нравственного и эстетического аспектов. В исследовании предложена методическая концепция, которая позволяет сделать восприятие учащимися образа-персонажа эстетически полноценным, а нравственную оценку основательной и аргументированнойопределены принципы и приемы анализа образа-персонажа на уроках литературы в 6 — 8 классах.

Опираясь на принципы, выработанные отечественной методикой, мы предложили и апробировали систему изучения образа-персонажа, которая позволяет, с одной стороны, усвоить приемы построения образа-персонажа, с другой стороны, осознать нравственную сущность литературного героя, научить давать ему осознанную идейно-нравственную оценку.

В ходе проведенного эксперимента установлено, что учащиеся 6−8 классов хорошо усваивают материал об образной сущности искусства на примере термина «образ-персонаж», который вводится в 6 классе как синоним уже известному учащимся термину «литературный герой». На его основе раскрывается сущность и смысл изображения человека в литературе: персонаж предстает, с одной стороны, как характер, с другой — как художественный образ, воплощающий данный характер с той или иной степенью эстетического совершенства. Избрав прозаические произведения А. С. Пушкина, названные в школьных программах 6−8 классов, мы знакомим школьников с разнообразием приемов анализа литературного героя и посредством этого даем возможность приблизиться к постижению авторской концепции личности.

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Формирование нравственно-эстетического представления учащихся об образе-персонаже было эффективным, т.к. основывалось, во-первых, на сохранении у учащихся эмоционального, «живого» отклика на образ герояво-вторых, на знании учащимися теории художественного образав-третьих, умении воспринимать героев как в плане действия (сюжетное понимание), так и в плане психологическом (понимание внутреннего мира персонажа) — в-четвертых, умении самостоятельно давать нравственно-эстетическую оценку героюв-пятых, владении школьниками разнообразием приемов анализа литературного героя.

Эффективность процесса освоения читателями-подростками нравственно-эстетического содержания образа-персонажа напрямую зависит от соблюдения на уроках следующих принципов: принципа сохранения живой, непосредственной реакции учеников на героя произведенияпринципа сочетания, соединения этических и эстетических аспектов в изучении образа-персонажапринципа изучения героя в непрерывном соотнесении с системой всех образов-персонажей произведения, а также с другими элементами художественного мирапринципов историзма и научностипринципа разнообразия форм и приемов изучения.

Использование на уроках различных приемов освоения учащимися нравственно-эстетического потенциала системы образов-персонажей художественной прозы Пушкина активизирует мыслительную деятельность учащихся, помогает развитию ассоциативного мышления и воображения, более глубокому постижению художественного мира произведения. Работа по развитию культуры восприятия образа-персонажа школьниками содействует воспитанию у них художественного вкуса, учит осознанному восприятию произведения, повышает их активность и самостоятельность в морально-эстетических оценках.

В ходе формирующего эксперимента наблюдался стабильный рост групп учащихся с основным и высшим уровнем восприятия (для сравнения в 6 классе основной уровень — 59%, высший уровень — 6%- в 7 классе соответственно 63% и 7%- в 8 классе 63% и 9%). Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов показывает преимущество разработанной нами системы формирования культуры восприятия образа-персонажа учащимися. Участвующих в констатирующем эксперименте учащихся 8 классов с основным уровнем восприятия было 24%, с высшим 0%. Прошедших формирующий эксперимент восьмиклассников с основным уровнем оказалось 63%, с высшим 9%.

Наше исследование не ставило целью полное рассмотрение всех аспектов сложной проблемы, какой является изучение образа-персонажа в школе. Мы обратились, в основном, к одному из вопросов данной проблемы: формированию понятия об образе-персонаже в единстве нравственного и эстетического аспектов на примере изучения прозы А. С. Пушкина в 6 —8 классах. Но в границах, определенных нашей рабочей гипотезой, можно предположить, что методическая модель получила свое теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование.