Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя

Развивающееся демократическое общество в нашем Отечестве испытывает острую нужду в людях, обладающих развитым ж высоконравственным интеллектом, свободным от догм и стереотипов, способных видеть перспективу ж реализовывать гуманистическое переустройство нашей жизни. Появление такой генерации людей не может быть стихийным. Хотя и сложились социальные предпосылки для формирования нового стиля общественного сознания, велик пресс жестких систем технократического мышления, тяжелы последствия духовной выхоло? ценности общества, ведущей к утрате социальной ответственности (Д.С. Лихачев, 76).

Как никогда прежде большие надежды на духовное возрождение народа связываются в общественном сознании с обрашванием как социальным институтом. Заметно поднимается престиж знаний, стимулируемый возрастающей интеллектуализацией социальной ж экономической сферы общественного производства, увеличивается социальная привлекательность статуса «личности, готовой учиться всю жизнь» (П.Ф. Каптерев, 49). Образование, как и культура, «есть среда, растящая и питающая личность» (П.А. Флоренский, 162), она несет в себе созидательную идею гуманизации общества, способствует установлению новых человеческих ценностей. Приоритетной среди них становится самоценность человеческой личности, ее неповторимой индивидуально сти.

Реформация отечественной школы на принципах гуманизации в качестве первоочередных задач ставит поворот школы к ребенку, уважение к его личности и достоинству, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения (40). Тем самым предпринимается попытка преодолеть проявившееся в последние десятилетия отчуждение образования от духовности, от культуры, от самой личности ученика, характерное не только для нашей страны, но и для большинства зарубежных стран, и несущее на себе отпечаток технократического функционального подхода к развитию личности (В.П. Зннченко, 45).

Решающим условием, обеспечивающим гуманизацию образования на практике, становится возрастающая професстанаяжзация подготовки учителя: воспитание его гуманитарной и психологической культуры, повышение его профессиональной компетентности, ориентация на. личность и индивидуальность учителя в его профессиональном самовыражении.

Наиболее важное, что определяет профессионализм современного учителя — это новое психологическое содержание его профессионального мышления. В его основе — диалогичность сознания (М.М. Бахтин, 8), т. е. направленность сознания учителя на другого человека, апеляция к нему во внутреннем диалоге, который является «одним из самых прозрачных механизмов, обеспечивающих звучание голосов других индивидов в рупоре сознания человека» (М.К. Ма-мардашвили, 81, с.19).

Как известно, «деятельность разума всегда будет по существу своему пониманием» (В.В. Розанов, 125, с.10), поэтому мышление учителя всегда направлено на осмысление, на Познание своего ученика. Выделяют два подхода в понимании: один основан на жестких алгоритмах сличения данного факта или явления с имеющимися эталонами, традиционными правилами. Продуктом такого понимания становится оценочное суждение типа «правильно-неправильно», «хорошо-плохо» и т. п., и соответствующая ему программа дальнейших действий, как правило, с позиции силы по исправлению «неправильного», доведению его до требований образца. Характерной чертой такого типа мышления является нежелание и неспособность вступать в диалог, оно авторитарно по своей сути.

Другой подход в понимании основан на критическом анализе, на осмыслении внутренней сущности явления, прогнозе возможных 9 линий его развития. В этом случае продукт понимания создается, а не воспроизводится по имеющемуся эталону, поэтому и не имеет законченности, отлитой в форме «правильно-неправильно» или «хорошо-плохо». Процесс понимания в этом случае — процесс творческий, имеющий плюральный и свободный характер, открытый к принятию иных точек зрения-, д и, а л о гичныйпо своей сути (К. Роджерс, 217).

Психологическим механизмом, лежащим в основе диалогичности сознания, является рефлексия как способность индивида р войти в исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с цель®ее анализа, осмысления, оценки ее эффективности и прогнозирования ее дальнейшего развития.

В психологических исследованиях рефлексия преимущественно рассматривается в своем операциональном плане как «мышление о мышлении» (Я.А. Пономарев, ИЗ), направленном на контроль мыслительной деятельности и поиск ее новых средств и путей осуществления в случае возникновения проблемной ситуации (Н.Г. Алексеев, IВ.В. Давыдов, 116- С, Л. Рубинштейн, 127- Д. Флавелл, ^ 197- и др.).

Вместе с тем, есть основания полагать, что именно личностный план рефлексии, отражающий позицию субъекта рефлексии по отношению к ее объекту, его ценностные ориентации, мотивационная Р направленность идр., наиболее важен как для продуктивности ре флексивного процесса, так и для развития самого субъекта (A.B. Брушлинский, 18- М. В. Волкова, 22- И. Н. Семенов, 138- и др.).

Особую значимость личностные механизмы рефлексии приобрели в профессиональном педагогическом мышлении. Личностнопрофессиональная центрация мышления учителя на ученике (A.B. Орлов,. .102) устанавливает приоритет целей развития личности и индивидуальности в ребенке над другими целями в обучении. Только такая шкала может реально гуманизировать профессиональное мышление учителя.

С другой стороны, стремление к анализу и осмыслению, своих действий, поступков, своих личностных качеств, к рефлексивному отражению себя «глазами ученика» становится для учителей действенным фактором личностной и профессиональной зрелости.

Рефлектирующее существо в силу самого сосредотачивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в этой сфере. В действительности это возникновение нового мира" (П. Тейяр де Шарден, 156).

Все эти обстоятельства обусловили необходимость специального исследования, цель ю которого являлось изучение психологических особенностей профессиональной рефлексии учителя, выявление ее внутренней структуры, определения факторов, детерминирующих уровень ее развития.

Объект исследования — педагогическая рефлексия .

Предмет исследования — профессионально-личностные факторы продуктивности рефлексивного мышления учителя.

Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать следующую исходную гипотезу исследования: ^ Для изучения психологических особенностей педагогической рефлексии особую важность представляет проблема ее личностной обусловленности. Специфика педагогической деятельности, как и другой, име-ф ющей выход в социальный контекст и осуществляемой в системе отношений «я и другие», особенно значимо актуализирует личностный план в рефлексии, связанный с необходимостью анализа и осмысления другого человека — партнера по взаимодействии, а также самоанализа и рефлексивной самооценки.

При этом мы исходим из того, что внутренним, «ядерным» отношением профессиональной рефлексии является отношение «учитель — уче— ник». Всякое продуктивное рефлексивное действие учителя осуществляется с позиции оценки учителем степени его эффективности для развития личности ученика и осознания своей причастности и ответствен-^ ности за его результат.

Мы полагаем также, что на уровень развития педагогической рефлексии существенное влияние оказывает характер ценностных ориентации учителя в профессиональной деятельности, а также индивидуально-психологические особенности его личности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи :

1) раскрыть психологическое содержание рефлексивных свойств мыслительной деятельности и выявить специфику педагогической рефлексии;

2) определить психологические параметры ее проявления в процессе решения учителем педагогических задач;

3) изучить внутреннюю структуру педагогической рефлексии и её Ь психологическое содержание;

4) проанализировать уровень развития рефлексивных процессов мышления у учителей и студентов педвуза;

5) исследовать мотивационную сферу профессиональной рефлексии учителя;

6) изучить взаимосвязь некоторых индивидуально-психологичес.

Р ких особенностей личности учителя с особенностями рефлексивности его профессионального мышления;

7) изучить профессиональные установки учителей в сфере рефлексивных качеств мышления;

8) раскрыть наиболее существенные педагогические условия, способствующие развитию профессиональной рефлексивности у студентов — будущих учителей.

Методологическую основу исследования составили принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики, принцип активности субъекта деятельности (К.А. Абу-льханова-Сдавская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Рассмотрение категории активности личности осуществлялось на основе принципа детерминизма (как действия «внешних причин через внутренние условия» С.Л. Рубинштейн). Анализ продуктивности рефлексивного мышления учителя осуществлялся на основе концепции взаимосвязи профессиональных и личностных механизмов саморегуляции творческих процессов (A.B. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Я, А. Пономарев, D.H. Кулюткин, Г. С. Сухобекая, Й. Н. Семенов и др.). Ш Методы исследования:

— анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы по проблеме рефлексии;

— моделирование проблемной педагогической ситуации и выполне-| ние на ее основе испытуемыми серив экспериментальных заданий диагностиче ского характ ера;

— анкетирование и интервьюирование учителей и студентов педвуза;

— анализ продуктов деятельности студентов — будущих учителей;

— использование психодиагностических методик с целью изучения некоторых индивидуально-поихологических особенностей личности учителя (опросник Д. Роттера по изучению локуса контроля, опросник А. Меграбяна по изучению эмпатиитест Т. Лири по изучению личностью-коммуникативных установок «дружелюбие — агрессивность», «доминирование — подчинение» — опросник К. Цейхнера по изучению профессиональной ответственности учителя- 16PFопросник Р. Кетте-лла, форма С факторы M, N).

Для обработки эмпирических данных использовались методы математической прикладной статистики (статистический, корреляционный, факторный анализ) с графической презентацией полученных результатов. Весь обьем статистической обработки осуществлен на базе программного обеспечения «Statgr-apk 2 компьютера IBM .

С целью определения оптимальных условий по развитию профессиональной рефлексии у будущих учителей автором разработан и апробирован (втечение 4-х лет) проблемный спецсеминар «Профессиональное мышление учителя», важнейшей составной частью которого является тренинг профессиональной рефлексии, основанный на методах активного обучения и воздействия на рефлексивное осознание будущего учителя («рефлексивный консилиум», «рефлексивный монолог», «рефлексивные дебаты», «рефлексивные уроки» и т. п.).

Эффект нарастания рефлексивности профессионального мышления исследовался на основе сравнения экспериментальных и контрольных групп.

В работе автор опирался на свой 15-летний опыт практжчес кой подготовки будущих учителей в условиях ВУЗа, а также на многолетнее сотрудничество с работающими учителями (курсы повышения квалификации, проблемные семинары в школах, консультативная деятельность в качестве школьного психолога). 9 База исследования и объективный материал.

Исследование .проводилось в два этапа: в период первого этапа (1985 — 1989) разрабатывалась общая концепция исследования, подготавливался методический аппарат, на основе которого было проведено экспериментальное изучение профессиональной рефлексии учителя и факторов, обусловливающих ее развитие. За этот период было проведено анкетирование 3X4 учителей, осуществлен многомерный анализ 232 экспериментальных ^ заданий диагностического характера, выполнении: учителями и студентами педВУЗаобработан 221 опросный лист с результатами ранжирования учителями стимульного материала, проведено индивидуальное психодиагностическое исследование 88 студентов;

2) в период второго этапа (1989 — 1993) анализировался и систематизировался эмпирический материалбыл разработан и апро-. бирован проблемный спецсеминар-тренинг, ориентированный на развитие педагогической рефлексии будущего учителя (за данный период слушателя!®семинара стали 114 студентов).

Научная новизна исследования со-^ стоит в том, что в диссертации впервые:

I) разработана и операционаяизирована концептуальная модель педагогической рефлексии, получившая апробацию в экспериментальном исследовании;

2) исследован личностный план профессиональной рефлексии учителя (мотивациооная сфера, ценностные ориентации, индивидуально-психологические качества личности), и его влияние на уровень рефлексивного мышления;

3) разработаны и апробированы диагностическая методика дляф определения уровня развития рефлексивности профессионального мышления учителя;

4) разработана и внедрена в учебный процесс программа спецсеминара — тренинга по развитию профессиональной рефлексии у будущих учителей.

П р, а к т и ч е с к, а я значимость и с с л ед о в, а н и я состоит в том, что:

— полученные в результате проведенного исследования данные о психологических особенностях профессиональной рефлексии учителя могут быть использованы при подготовке лекций и семинаров по курсу педагогической психологии;

— разработанная и апробированная в исследовании методика по диагностике уровня развития педагогической рефлексии может найти применение при профессиональной аттестации учителей, при психологическом консультировании учителей по профессиональному самосовершенствованию и т. п.;

— результаты экспериментального исследования личностных детерминантов профессиональной рефлексии учителя могут быть учтены при профотборе абитуриентов пединститута (на основе выде.

Ь ленных профессионально-значимых качеств: интернальность локуса контроля, коммуникативная установка, «дружелюбие», эмпатия, профессиональная ответственность);

— полученные в результате исследования данные о сензитивных | возможностях студенческого возраста в развитии профессиональной педагогической рефлексии позволяют учитывать данный пснхологиче-^ ский фактор в дальнейшей оптишзащи содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей;

— разработанный и апробированный в течение 4-х лет спецсеминар-тренинг по развитию профе ссиональной рефлексии у будущих учителей, основанный на активных методах обучения и психологических процедурах, стимулирушщх выход в рефлексивную позицию, может стать составной частью вузовской психологической подготовки современного учителя.

На защиту выносятся следаяцие положения:

1. Педагогическая рефлексия — это сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности, критерием оценки которой становится результат деятельности ученика. Анализ и оценка учителем своей деятельности побуждает его вносить в нее необходимые коррективы и поддерживать высокий уровень ее эффективности.

2. Психологическое содержание педагогической рефлексии отражено в ее внутренней структуре, представленной в двух планах: операциональном и собственно личностном.

Психологическим фактором, в наибольшей степени определяющим уровень педагогической рефлексии является содержание ее личностного плана, который выражен в следующих наиболее важных | компонентах:

— профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности, т. е. его центрация на ученике как главном составляющем педагогическую ситуацию;

— субъектная включенность учителя в рефлексивную ситуацию, реализуемая через осознание и осмысление им своей причастности и ответственности за результат деятельности ученика.

3. Личностная ориентация учителя на ребенка, его субъективная включенность в рефлексивный процесс проявляется в его общей рефлексивной стратегии решения им педагогической задачи на операциональном уровне (адаптация учебного материала для ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями, прогноз его возможных затруднений, коррекция его действий и т. п.).

4. Операциональные компоненты структуры рефлексии учителя даже на высоком уровне их развития сами по себе не составляют сущность профессиональной педагогической рефлексии. Недос1аточ-ность представленности личностной позиции учителя в его рефлексивном мышлении (субъектная ориентация, личностная включенность) а также иное содержание мотивациоино-цещностных установок в профессиональной деятельности (ориентация «на результат», «на себя» и др.) придает ему характер «технологической» рациональности, лишенной собственно педагогической направленности.

5. Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя формируется на основе развитых форм личностной и интеллектуальной в сензитивный период вузовской профессиональной подготовки учителя с оптимальными для этого возрастными и интеллектуальными особенностями.

6. Благоприятной внутренней основой для развития педагогической рефлексии у студентов — будущих учителей являются такие их индивидуально-психологические качества, как.

— интернальный локус контроля (Д. Роттер);

— эмпатия (А. Меграбян);

— профессиональная ответственность (К. Цейхнер);

— личностно-коммуникативная установка «дружелюбие» (Т.Лйри),.

7. Важным фактором развития педагогической рефлексии у будущего учителя является целенаправленное, стимулирующее выход в рефлексивную позицию обучение., построенное по типу психологического тренинга, активизирующего процессы профессионального самосознания и самооценки в контексте профессионально! деятельности.

Апробация исследования.

Результаты исследования проходили апробацию на всесоюзных и республиканских научно-практических и научно-методических конференциях :

— «Психологические аспекты формирования профессиокально-педагогического сознания в процессе подготовки специалиста в ВУЗе» (Куйбышев, 1989);

— «Формирование социально-активной личности (психолого-педагогический асшкт» (Рязань, 1989);

—^{Актуальные} проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе" (Москва, 1990);

— «Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров» (Новгород, 1990);

— «Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (Тула, 1992);

На всесоюзных семинарах-совещаниях НИИ АПН СССР (ныне ИОВ РАО):

-" Совершенствование профессиональной подготовки учителей в свете решения ХХУП съезда КПСС" (1986);

— «Психологические проблемы непрерывного образования взрослых» (1991);

— «Перестройка народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации» (1988);

— «Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя» (1992), а также на ежегодных научно-практических конференциях в Псковском педагогическом институте (1985 — 1992).

Материалы исследовании используются при подготовке лекции и практических зан<�ятий для студентов по курсу педагогической психологии, а также составляют основу спецсеминара-тренинга по развитию профессиональной рефлексии учителя.

Основные материалы диссертации изложены в 10 публикациях автора.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложения-.

Выводы.

В результате проведенного исследования установлена статистически значимая взаимосвязь между уровнем профессиональной рефлексии учителя и такими его индивидуально-психологическими характеристиками" как:

— интернальный локус контроля,.

— профессиональная ответственность.

— личностно-коммуникативная установка «дружелюбие» (при4 р⁰, 01), а также.

— эмпатия (при р£0,05).

Достаточно тесная взаимозависимость указанных качеств позволяет рассматривать их как личностный синдром профессиональной рефлексии учителя. V.

ЗА1ШЯЕНИЕ.

Проведенное исследование посвящено одной из актуальных проблем психологической природы профессионализма современного учителя. Осуществленный анализ процесса решения учителем педагогических задач, а также особенностей его ценностно-мотивадионной сферы показал, что психологическим механизмом, лежащим в основе продуцент-ного профессионального мышления и поведения учителя, его говвно-сти к профессиональному и личному самосовершенствованию и самоактуализации, является рефлексия.

Профессиональная педагогическая рефлексия — это сложный психологический феномен, вьфажающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Педагогическая рефлексия как образ профессионального мышления учителя обнаруживает себя в его профессионально-личностном кредо, несущем в себе духовное, гуманистическое начало, проявляющееся в его личностной установке «на другого» в процессе взаимодействия. Поэтому рефлексирующий, учитель — это профессионал, который при построении своих практических стратегий в обучении прежде всего ориентирован на приоритет развития личности в ученике, раскрытия его индивидуальности в познавательной сфере, создания условий, оптимально способствующих его развитию".

Полученные в исследовании данные подтвердили исходную гипотезу о синдромном характере внутренней структуры педагогической рефлексии. Смысловым ядром структуры профессиональной рефлексии учи теля является его личностная позиция, представленная субъектной ориентацией в деятельности, т. е. обращенностью к личности ребенккак главном, что составляет педагогическую ситуацию, а также субъ. ективной включенностью в рефлексивный, процесс, проявляющуюся через осознание и осмысление учителем свое причастности и ответственности за результат деятельности ученика.

Как показал анализ экспериментальных материалов, личностная позиция учителя направляет и активизирует рефлексивный процесс решения им педагогической задачи на операциональном уровне (адаптация учебного материала для ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями, прогноз возможных затруднений, адекватная коррекция его действий и т. п.). Операциональные компоненты структуры рефлексии учителя даже на высоком уровне их развития сами по себе не составляют сущность профессиональной педагогической рефлексии. Недостаточность представленности личностной позиции учителя в его рефлексивном мышлении (субъектная ориентация, личностная включениюсть), а также иное содержание мотивационно-ценност-ных установок в профессиональной деятельности (ориентация «на результат», «на себя» и др.) придает ему характер «технологической» рациональности, лишенной собственно педагогической направленности и определяет низкий уровень развития профессиональной рефлексии.

Субъектный характер профессионально-личностной ориентации учителя в учебном процессе обусловливает центрацию его рефлексии на ученике, его личностных и индивидуальных особенностях. Это обогащает рефлексивный план мышления учителя широким гуманитарным смыслом и поднимает уровень рефлексии с решения педагогических задач операционального, «объектного» содержания до уровня решения проблем личностного и интеллектуального роста ребенка.

При этом рефлексивная ориентация, учителя на ученика лишь тогда становится реальной, обратимой в практическое действие, когда учитель сам субъективно вовлечен в рефлексивную ситуацию. Степень' личностной включенности учителя в рефлексивный процесс, осознание им своей причастности к результатам деятельности ученика определяет глубину осмысления решаемой им проблемы, эффективность предпринимаемых им действий.

Результаты проведенного исследования обнаружили асоиметрию в представленности личностного и операционального плана в структуре педагогической рефлексии у различных групп испытуемых. Определяющее положение в структуре педагогической рефлексии учителей занимают компоненты операционального блокапредставленность компонентов личностного блока выражена в меньшей степени.

Внутренняя структура педагогической рефлексии у студентов имеет обратный характер: более выражены компоненты личностного плана и менее — операционального плана.

Особенности внутренней структуры педагогической рефлексии взаимосвязаны с ее уровневыми характеристиками. Как показали результаты экспериментального исследования, уровень рефлексивных свойств профессионального мышления учителей ниже уровня рефлексивных свойств студентов педвуза. Это позволяет рассматривать лич- <- ностные компоненты структуры педагогической рефлексии как детерминирующие уровень профессиональной рефлексии учителя в целом.

Кроме того, полученные результаты дают основание считать студеческий возраст сензитивнам, обладающим наибольшим потенциалом для развития профессиональной рефлексии. Это, очевидно, в значительной степени определяется психологическими особенностями юношеского периода, связанными с активизадней процессов самосознания развивающейся личности.

Эффект сензитивных возможностей студенческого возраста в развитии педагогической рефлексии увеличивается в резулште специального тренинга рефлексивных свойств профессионального мышлениядля студентов — будущих учителей (что подтвердили итоги сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп (Приложение 5)).

Положенная в основу тренинга система специальных процедур, заданий, и упражнений нацелена на управляемое развитие и стимуляцию у студентов рефлексии широкого диапазона: от общеличностных рефлексивных свойств — к собственно педагогической рефлексии и далее — к способности саморегуляции своих рефлексивных процессов (мета-рефлексия).

Механизм рефлексивного тренинга основан на эффекте активизации процессов самосознания и самоопределения будущего учителя по- -средством специальных психологических приемов и процедур, апеллирующих к его личности и побуждающих его выход в рефлексивную позицию по отношению к себе и своей деятельности.

Как установлено результатами анализа факторов, детерминирующих уровень рефлексивных свойств профессионального мышления студентов — будущих учителей, благоприятной внутренней основой для развития у них педагогической рефлексии являются такие индивидуальнопсихологические качества, как:

— интервальный локус контроля (Д. Роттер);

— профессиональная ответственность (К, Цейхнер);

— личностно-коммуникативная установка «дружелюбие». (Т. Лири);

— эмпатия (А. Меграбян).

Взаимосвязь данных качеств с рефлексивной способностью учителя представляется вполне естественной и раскрывает внутренний' контекст личностного плана структуры педагогической рефлексии. Субъектная ориентация учителя, т. е. его центрация на ученике в процессе учебного взаимодействия «совпадает» с его личностнокоммуникативной установкой «на другого» («дружелюбие») и эмпатий-ной способностью. Личностная включенность учителя в рефлексивную ситуацию как осознание им своей причастности к результату деятельности ученика имеет истоком внутренний локус контроля, т. е. устойчивую склонность субъекта принимать на себя и нести ответственность за свои действия.

Анализ мотивационно-ценностной сферы профессиональной деятельности учителей позволили выделить профессионально-личностный синдром педагогической рефлексии, психологическим стержнем которого является субъектная ориентация учителя в учебном взаимодействии, т. е. его центрация на ученике.

Профессионально-деятельностное содержание данного синдрома представлено предпочитаемыми практическими стратегиями профессиональных действий учителя в процессе обучения (ориентация на продуктивные методы обучения, паритетный стиль взаимодействия,'актуализация учебных мотивов познания и достижение и др.), выбор которых определяется приоритетными целями развития ученика средствами своего предмета.

Личностный план профессионального рефлексивного синдрома основан на позитивном восприятии учителем своей деятельности как творческого процесса, на стремлении к учебному и персонифицированному контакту с учеником, на готовности к принятию и познанию его индивидуальности, проявляющейся в обучении, а также на аналитическом отношении к своей деятельности и к себе как ее субъекту. В основе такой позиции учителя лежат рефлексивные свойства его сознания, открывающие ему внутренние смыслы его деятельности и обусловливающие высокий уровень ее эффективности.

Анализ профессиональных ценностных установок учителей по отношению к развитию умственных качеств ученика обнаружил высокую значимость для них общеинтеллектуальных качеств, отражающих цреимущественно операциональный уровень мышления, и низкий ранг значимости рефлексивных качеств, что очевидно, раскрывает общую тенденцию в практической стратегии учителя на развитие у учащихся репродуктивного типа мышления.

Полученные в экспериментальном исследовании данные по уровне-вым характеристикам рефлексивного мышления учителей (25% от всей выборки — высокий уровень, 32% - средний, 43% - низкий), невысокая значимость рефлексивных умственных качеств для их практических стратегий по развитию мышления учащихся, а также низкая позитивная мотивация к тем аспектам своей деятельности, эффективное осуществление которых основано на рефлексивном анализе (профессиональная роль «аналитик-исследователь») в своей совокупности определяют уровень педагогической рефлексивной культуры.

Обнаруженная тенденция позволяет сделать вывод о том, что если рефлексивные качества профессионального мышления учителя целенаправленно не развивались на сензитивном этапе его вузовской профессиональной подготовки, то последующего стихийного нарастания рефлексивности не происходит,.

Ближайшие перспективы данного исследования автор видит в поиске и разработке такой парадигмы психологической подготовки будущего учителя, которая бы оптимально учитывала сензитивные возможности психологии его возраста и позволяла бы актуализировать его индивидуальные и личностные резервы, где рефлексия представ. ляет одну из важнейших <Зброн. Продуктивным направлением такой подготовки, на наш взгляд, могут быть различные модификации профессиональных рефлексивных тренингов.

Для работающих учителей планируется разработка программы рефлексивного аутотренинга, позволяющего «расшатат^ сложившиеся стереотипы профессиональной деятельности, побудить к осмыслению и коррекции своей личностной позиции, развить рефлексивные качества про фе ссио налъно го мышления.