Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков младших школьников при обучении иностранному языку

Костанайский социально-технический университет имени академика З. Алдамжар Факультет педагогический Кафедра гуманитарных наук Специальность «Иностранный язык: два иностранных языка»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА На тему: «Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков младших школьников при обучении иностранному языку»

Выполнила Корсунова А.Е.

Костанай, 2010

Содержание Введение

1. Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку

1.1 Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку

1.2 Цели, задачи и содержание произносительной стороны речи

1.3 Особенности фонологической системы английского и немецкого языков

1.4 Технология обучения произносительным навыкам и работа по формированию произносительной стороны речи

1.5 Особенности формирования слухо-произносительных навыков иностранных языков

2. Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков у младших школьников при обучении иностранному языку

2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроках английского и немецкого языков у младших школьников

2.2 Упражнения для обучения произносительной стороны речи

2.3 Подборка дополнительного материала для проведения фонетической зарядки на различных этапах урока

2.3.1 Для проведения фонетической зарядки в начале урока

2.3.2 На этапе формирования грамматических навыков

2.3.3 На этапе формирования лексических навыков

2.4 Интонационные особенности иноязычной речи Заключение Список литературы

Введение

В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению. Обучение произношению имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника, вызывают нарушения процесса устного обмена мыслями. Одним из важнейших условий общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранного языка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что в настоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего.

Актуальность: Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе всегда была актуальной. Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать, что фонетическая зарядка оказывает положительное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы.

Объект исследования: формирование произносительных навыков.

Предмет исследования: фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся начальной школы на уроках английского и немецкого языков.

Гипотеза исследования: фонетическая зарядка будет оказывать положительное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы на уроках английского и немецкого языков, если учитель будет:

— проводить ее при формировании навыков аудирования, лексических и грамматических навыков, навыков чтения;

— использовать дополнительный материал: песни, скороговорки, пословицы.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, раскрыть содержание понятие «навык», «произносительный навык»;

2. Дать характеристику фонологической системе немецкого и английского языка;

3. Рассмотреть цели, задачи, содержание обучения произношению, изучить технологию формирования произносительных навыков;

4. Определить роль и место фонетической зарядки на уроках иностранных языков;

5. Подобрать и опытно — экспериментальным путем апробировать дополнительный материал для проведения фонетической зарядки на уроках иностранных языков у учащихся начальных классов.

Методологическая основа: теоретические положения И. Л. Бим, о психологических аспектах обучения говорению на иностранном языке; теоретические положения Л. В. Санниковой о языковой системе и речевой деятельности.

Методы исследования:

теоретические: изучение и анализ литературных источников;

практические: беседа, наблюдение;

интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость: подобранный дополнительный материал («Сборник фонетических упражнений на уроках английского и немецкого языков для учащихся начальных классов») для проведения фонетической зарядки могут использовать учителя английского и немецкого языка в начальной школе с целью формирования произносительных навыков, а также материалы данной работы могут быть использованы студентами педагогического отделения во время прохождения государственной практики, для проведения семинарско-практических занятий.

База исследования: образовательное учреждение «общеобразовательная школа Гимназия № 2» города Рудного, начальные классы.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

1. Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы

1.1 Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

— будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

— на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

— попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

Начальный этап. На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями. Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется[1,35 ].

Громкое чтение — типичное для этого этапа — создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [р] встречается в первых же уроках, поскольку необходим для произнесения артикля.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей иностранного языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором — говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

На наш взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении [2, 55].

Следует отметить, однако, что слабое развитие слухо-произносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них [3, 321].

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором

Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно [4, 167].

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание

Фонетические навыки — это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухо-произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т. е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка — лексикой, грамматикой — и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся [5, 175].

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т. д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны [6, 322].

В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно два пути:

1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.

2. Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом [7, 457].

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью на иностранном языке? Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладели чтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своих языковых умений. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).

1.2 Цели, задачи и содержание обучения произносительной стороне речи Согласно методике И. Л. Бим, обучение произносительной стороне речи — это овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:

умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;

навыками произношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования

3)развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, т. е. фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;

2. Формирование ритмико-интонационных навыков, т. е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;

1. Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;

2. Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).

Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И. Л. Бим, для начальной ступени достаточными.

Она считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка [8, 610].

Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет иностранным произношением.

Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т. е. о приближении к желаемому результату.

К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет иностранным произношением.

Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют его содержание. Содержание обучения английскому и немецкому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой — их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

Обычно все немецкие звуки делят на:

— сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особо существенных различий, например: [a], [d], [m], [n];

— имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];

— имеющие большие различия, например: [е:], или полностью отсутствующие в русском языке: [с.], лабиализованные гласные.

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это, прежде всего:

долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;

звуки: [е:], [с], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;

стабильность артикуляции долгих гласных;

твердый приступ в начале слова и слога;

аспирация глухих согласных;

приглушенность звонких согласных;

отсутствие палатализации;

фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;

ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.

Помимо трудностей, вызываемых расхождением между написанием и произношением слов, существуют чисто произносительные трудности, обусловленные различиями в артикуляции, характере уклада и движений органов речи, различиями в произносительных привычках. В английском языке существуют фонемы, совершенно не имеющие никаких соответствий в русском языке, а также фонемы, хотя и сходные, но отличающиеся в той или иной степени.

Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи.

Рассмотрев методику обучения произносительной стороне речи в начальных классах И. Л. Бим, можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание.

1.3 Особенности фонологической системы английского и немецкого языков В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.

В английском языке существуют фонемы, совершенно не имеющие никаких соответствий в русском языке, а также фонемы, хотя и сходные, но отличающиеся в той или иной степени.

Английская артикуляция характеризуется следующими особенностями:

— выдыхаемый воздух подается краткими отрывистыми порциями в отличие от русской плавной, напевной манеры произношения;

— язык больше оттянут назад, его спинка распластана, кончик языка при произнесении согласных звуков располагается вертикально к плоскости нёба, в отличие от русской манеры артикуляции, когда он прилегает к зубам всей передней частью;

— верхняя губа слегка растянута, как при улыбке, углы губ неподвижны, губы не выпячиваются и сильно не округляются, как в русском языке.

При изучении английского произношения, следует обратить внимание на следующие три особенности, отличающие его от русского произношения:

§ Гласные звуки. В английском языке различают долгие и краткие гласные звуки (фонемы) — это явление, незнакомое русскому языку. Например: сколько ни удлиняй гласную «о» в слове «кошка» — смысл от этого не изменится.

В английском языке следует строго соблюдать это различие, от долготы гласной зависит смысл слова, например:

port (порт) — pot (горшок)

sheep (овца) — ship (корабль)

fool (дурак) — full (целый, полный)

§ Согласные звуки. В русском языке принято «оглушать» конечные звонкие согласные, вместо них произносить соответствующие глухие, например: хлеб произносим как [хлеп], флаг — как [флак], лев — как [леф]. В английском языке конечные звонкие согласные «оглушать» нельзя, так как это приводит к изменению значения слова:

bed (кровать) — bet (пари)

bad (плохо) — bat (летучая мышь)

had (имел) — hat (шляпа) Эта ошибка так же недопустима, как замена звонкого согласного глухим перед гласным в русском языке (например, в слове «дочка» заменить [д] на [т], то получится «точка»; «жаршар»).

§ Согласные звуки. Другой особенностью русского языка является смягчение согласных (палатализация), когда наравне с твердыми согласными существуют соответствующие мягкие, что имеет словоразличительный характер: кон — конь, вес — весь. В английском языке согласные не смягчаются и всегда произносятся твердо. Произнося русское «люблю», англичанин произнесет «лублу» .

· Произношение английских гласных и согласных звуков Гласные фонемы (20)

Долгие гласные фонемы (5): [J], [R], [L], [H], [W].

Краткие гласные фонемы (7): [I], [e], [x], [O], [u], [A], [q].

Дифтонги (8):

— со скольжением к звуку [I]: [aI], [eI], [OI];

— со скольжением к звуку [u]: [au], [ou] или [qu];

— со скольжением к звуку [q]: [Iq], [Iq], [uq].

Согласные фонемы (24)

Свистящие и шипящие Глухие (голосовые связки не дрожат)

[ p, t, k, f ]

[ s, T, S, C, h ]

Звонкие (голосовые связки дрожат)

[ b, d, g, v ]

[ z, D, Z, G ]

Сонанты (близки к звонким согласным)

[ m, n, N, w, l, r, j ]

Английские согласные также классифицируются по способу образования преграды:

1. Смычные согласные, образующиеся путем полного смыкания артикулирующих органов речи, они подразделяются на:

а) Взрывные, когда при размыкании преграды струя воздуха производит сильный взрывной звук: [p, b, t, d, k, g];

б) Сонанты (смычные носовые) при произнесении которых мягкое нёбо опускается, закрывая проход воздуха через ротовую полость, и струя воздуха направляется через носовую полость: [m, n, N].

2. Щелевые согласные при произнесении которых происходит лишь некоторое сближение артикулирующих органов речи, они подразделяются на:

а) Шумные (фрикативные), когда образованная щель не слишком широка и в произнесении преобладает шум трения: [f, v, s, z, T, D, S, Z, h];

б) Сонанты (щелевые неносовые) при произнесении которых проход для воздушной струи немного шире и воздух направляется вдоль всей плоскости, либо по бокам языка: [w, l, r, j].

3. Смычно-щелевые (аффрикаты) при произнесении которых полная преграда постепенно переходит в неполную: [C, G].

§ Гласные звуки (20)

Все гласные звуки — звонкие, при их произнесении голосовые связки колеблются, они являются звуками музыкального тона. При произнесении гласных звуков органы речи не смыкаются и не образуют существенной преграды выходящему из легких воздуху.

Долгие гласные звуки В основном английские гласные звуки — монофтонги при произнесении которых артикуляция не меняется в течение всего периода звучания.

Но среди долгих гласных звуков имеется и два дифтонгоида — [J] и [H]. Во время артикуляции этих звуков происходит некоторое изменение в положении органов речи, поэтому их звучание неоднородно в начале и конце произнесения.

Краткие гласные звуки. Все английские краткие гласные звуки являются под ударением усеченными гласными звуками, тесно примыкающими к следующему за ними согласному звуку (но без ослабления своей интенсивности к концу). Чтобы сделать краткий гласный усеченным, необходимо как можно скорее переходить к артикуляции последующего согласного.

Кроме того, длительность и самого краткого гласного звука зависит от того, является ли последующий согласный звук звонким или глухим (если он находится на конце слова). Перед звонкими согласными на конце слова краткий ударный гласный слегка удлиняется, а перед глухими остается очень кратким [9, 365].

Дифтонги Дифтонги отсутствуют в русском языке, но характерны для английского. Дифтонгами называются сложные звуки, состоящие из двух слитно произносимых гласных звуков.

Ударным и слогообразующим является первый из составляющих его гласных (ядро). Второй элемент дифтонга (глайд) очень краток, язык обычно не доходит до положения, необходимого для произнесения [I, u, q]. Долгота дифтонга (долгота его первого элемента) приблизительно соответствует длительности исторически-долгих монофтонгов. Второй элемент дифтонга очень краток. В конечном положении перед паузой дифтонги произносятся протяжно, перед звонкими согласными несколько короче, а перед глухими согласными совсем кратко.

В современной английской речи прослеживаются следующие тенденции: а) первый элемент удлиняется; б) второй элемент сокращается и имеет нейтрализующую тенденцию в сторону фонемы [q].

· Согласные звуки (24)

Типичной ошибкой учащихся является тот факт, что большинство согласных звуков английского языка с легкостью заменяются «похожими» русскими, а основное внимание сосредотачивается на гласных звуках.

При произнесении гласных звуков все внимание следует сосредоточить на ударном гласном звуке слова. Можно не обращать внимания на качество произношения остальных, неударных гласных.

Согласные же звуки все требуют повышенного внимания. По артикуляции практически ни один звук не совпадает полностью с русским аналогом. Нужно ни в коем случае не путать звонкие и глухие звуки, не оглушать их на конце слова и не смягчать перед гласными звуками, как принято в русском языке[10, 231].

Английские согласные звуки характеризуются следующими особенностями:

1. Сила артикуляции. По признаку силы выдоха английские согласные звуки подразделяются на сильные (глухие) согласные [p, t, k, f, T, s, S, h, C] = 9. Они имеют более напряженную артикуляцию так как при их произнесении голосовые связки не вибрируют, а звуковой эффект достигается энергичным выдохом воздуха.

И слабые (звонкие) согласные [b, d, g, v, D, z, Z, G, m, n, N, l, j, w, r] = 15. При их произнесении голосовые связки вибрируют, а давление струи выдыхаемого воздуха вялое. Звучание голоса преобладает над шумом.

Среди английских согласных звуков можно выделить 8 пар, состоящие из глухих и звонких фонем соответственно: [p] - [b], [t] - [d], [k] - [g], [f] - [v], [s] - [z], [S] - [Z], [C] - [G], [T] - [D].

2. Аспирация (придыхание) после глухих взрывных согласных [p, k, t].

Придыханием, или аспирацией, называется акустический эффект от струи воздуха в виде слабого выдоха, возникающий при быстром размыкания преграды. Если для русской артикуляции характерно медленное размыкание преграды, то у англичан оно мгновенное и очень энергичное. Струя воздуха с шумом вырывается прямо из легких, а не из ротовой полости. В результате между концом глухого взрывного согласного и началом следующего гласного звука слышится выдох или придыхание. Для тренировки можно держать на уровне рта лист бумаги, при произнесении аспирированных [p, k, t] он должен отчетливо отклоняться. Аспирация проявляется сильнее всего перед ударными гласными, особенно долгими.

Смычные согласные звуки Щелевые согласные звуки Смычно-щелевые согласные звуки Смычно-щелевые (или аффрикаты) звуки [C, G] характеризуются тем, что их начало — произнесение смычного согласного [t] или [d], а их окончание — произнесение щелевого звука того же места образования, что и [S] или [Z]. Они являются разновидностью смычных шумных согласных.

При произнесении согласных звуков воздух на своём пути встречает разные преграды, образованные активными органами речи: языком, губами, зубами и альвеолами.

Если органы речи смыкаются так, что полностью преграждают проход для воздуха, то мы произносим смычный согласный. Такие согласные также называют взрывными, так как при размыкании органов речи слышен небольшой взрыв. К смычным взрывным звукам принадлежат русские согласные [п, б, т, д, к, г] и английские [p, b, t, d, k, g].

Если воздух проходит наружу через полость носа, то такие смычные звуки называются носовыми. Примерами носовых смычных являются русские [ н, м ] и английские [ n, m,? ].

Если органы речи смыкаются не полностью, а оставляют узкий проход — щель для воздуха, то мы произносим щелевой согласный. В русском языке щелевыми являются звуки [ с, з, ф, в, ш, ж, л ], в английском языке щелевые согласные [ и, р, ?, ?, s, z, h, f, v, w, r, j, l ]. Среди согласных имеются смычно-щелевые звуки. Они называются так потому, что размыкание преграды у них происходит замедленно; полная преграда переходит в щель. В русском языке это звуки [ ц, ч ], а в английском [ t?, d? ].

Преграда на пути выдыхаемого воздуха может быть образована различными органами речи. Если нижняя губа сближается с верхней, то появляются губно-губные согласные. В русском языке это звуки [ п, м ], в английском [ p, m, w ]. Если нижняя губа прикасается к верхним зубам, то такие согласные называются губно-зубными. В русском языке это звуки [ ф, в ], в английском — [ f, v ].

Если кончик языка находится между нижними и верхними передними зубами, то произносится межзубный согласный: [ и, р ].

Русские согласные [ т, д, н, л, с, з ] - зубные, так как конец языка поднимается к внутренней поверхности верхних зубов. Английские согласные [ t, d, l, s, z ] - альвеолярные, так как кончик языка прикасается или приподнимается к альвеолам.

По работе голосовых связок различают глухие и звонкие согласные. При произнесении глухих согласных голосовая щель раскрыта и выдыхаемый воздух проходит через гортань беззвучно. При звонких согласных голосовые связки сближены и напряжены. Выдыхаемый воздух приводит их в колебания, в результате чего образуется звонкий согласный звук. В русском языке звуки: [ б, в, г, д, ж, з, л, м, н, р, ц ] - звонкие согласные, а звуки: [ к, п, с, т, ф, х, ч, ш, щ ] - глухие согласные звуки. В английском языке к звонким звукам относятся: [ b, v, g, d, z, l, m, n, r ], к глухим — [ k, p, s, t, f, t?, ?, и, h ].

Сравните:

Звонкие согласные:

б — [ b ]

в — [ v ]

г — [ g ]

д — [ d ]

ж — [? ]

з — [ z ]

л — [ l ]

м — [ m ]

н — [ n ]

р — [ r ]

Глухие согласные:

к — [ k ]

п — [ p ]

с — [ s ]

т — [ t ]

ф — [ f ]

х — [ h ]

ч — [ t? ]

ш — [? ]

щ — [ и ]

ц-[d?]-[р]

Для классификации гласных рассматриваются различные положения языка относительно твёрдого нёба, а также, какая часть языка участвует в артикуляции и как высоко спинка языка поднимается к твёрдому нёбу [11, 238].

Различают гласные переднего ряда, когда кончик языка упирается в основание нижних зубов, а спинка языка довольно близко подходит к твёрдому нёбу: английский гласный [ i: ] и русский [ и ].

Если язык оттянут назад и кончик языка опущен, а спинка языка приподнята к мягкому нёбу, мы произносим гласные заднего ряда: английский звук [ a: ] и русские звуки [ о ] и [ у ].

По положению губ различают огубленные и неогубленные гласные. Например, при произнесении русского звука [у] губы округляются и выдвигаются вперёд: [у] является огубленным гласным. При произнесении [и] губы чуть растянуты, но не выдвинуты вперёд: гласный [и] - неогубленный гласный.

Качество гласного зависит от напряжённости мускулатуры органов речи: чем напряжённее артикуляция, тем отчётливее и ярче звук. Соответственно различают гласные напряжённые и ненапряжённые. Например, английский гласный [i:] произносится с большим напряжением, чем [i].

В методической литературе по немецкому языку выделяют:

Фонемы, совпадающие в двух языках;

Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;

Фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы. Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.

Самой трудной для овладения считается третья группа фонем. Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчает отработку слухо-произносительных навыков.

Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются следующие:

*Долгота и краткость немецких гласных.

Твердый приступ гласных.

Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].

Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].

Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).

Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).

Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).

Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по немецкому языку[12, 452].

В курсе начального обучения решаются следующие задачи:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.

Ожидаемый результат — ученики способны:

Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.

Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.

Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.

2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других. Ожидаемый результат — ученики способны:

Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки.

Различать интонационную структуру фраз иноязычной речи.

С точки зрения акустики все звуки в природе, в том числе и звуки речи, представляют собой колебания частиц воздуха, которые возникают в результате колебания какого-либо упругого тела или заключенного в полом сосуде воздуха [13, 236].

Звуки, источником которых являются периодические (равные по длительности) колебания, называются тонами. Звуки, появляющиеся вследствие непериодических колебаний, т. е. колебаний разной длины, называются шумами. При образовании звуков речи используются как тоны, так и шумы. С акустической точки зрения гласные представляют собой тоны, согласные — шумы.

Шум возникает в месте преграды, создаваемой каким-либо активным органом в надставной трубе. При преодолении преграды воздушной струей возникают непериодические колебания, которые и дают шум.

Тон голоса образуется путем периодических колебаний голосовых связок. Эти колебания сообщаются воздушной струей, выдыхаемой из легких. Голосовые связки колеблются не только всей массой своего тела, но и отдельными частями. В результате колебания всей массы тела возникает самый сильный и низкий, так называемый основной тон.

Общая характеристика гласных звуков В основе гласного всегда лежит голос. Гласный — это открытый звук, так как выдыхаемая струя воздуха на своем пути через резонаторы не встречает преград и проходит спокойно через надставную трубу. В области надставной трубы гласные получают свою окраску — тембр. Двигаясь, активные органы изменяют объем и форму резонатора (в первую очередь полости рта), и таким образом образуются разные звуки [14, 106].

При обучении произношению надо помнить, что:

гласный звук образуется при свободном проходе звуковой волны через надставную трубу;

гласный звук — результат напряжения всего речевого аппарата (начиная с голосовых связок и заканчивая губами);

гласный — маловоздушный звук: сила выдоха при произнесении гласного меньше силы выдоха при произнесении согласного. Удостовериться в этом можно следующим образом: поднесите ладонь ко рту и произнесите сначала любой гласный звук, а затем, например, звук «в». Вы почувствуете, насколько сильнее струя выдыхаемого воздуха во втором случае.

Система гласных звуков немецкого языка насчитывает 15 монофтонгов и 3 дифтонга.

По длительности различают долгие и краткие гласные.

По степени открытости различают открытые и закрытые гласные.

Долгие гласные, как правило, являются закрытыми, а краткие — открытыми. Исключения составляют долгий открытый [е:] и долгий открытый [а:].

По положению языка в горизонтальной плоскости гласные делятся на звуки переднего и заднего ряда. Гласные переднего ряда произносятся с продвижением языка вперёд. При произнесении гласных заднего ряда язык оттянут назад.

По степени подъёма спинки языка к нёбу различают гласные верхнего, среднего и низкого подъёма. При артикуляции гласных верхнего подъёма спинка языка поднята максимально высоко, а щель между спинкой языка и нёбом очень узкая. Соответственно при артикуляции гласных среднего и низкого подъёма спинка языка поднимается не настолько высоко, образуя с небом более широкую щель [15, 279].

По участию губ в артикуляции гласные делятся на огубленные и неогубленные. Огубленные гласные произносятся с интенсивным выпячиванием округленных губ вперёд, неогубленные — с нейтральным положением губ.

Систему гласных немецкого языка можно представить в виде так называемого треугольника или четырехугольника гласных, отражающего все вышеперечисленные характеристики.

Вокруг левой вертикальной черты сгруппированы гласные переднего ряда, вокруг правой — гласные заднего ряда. Три горизонтальных уровня отображают степени подъема: верхний, средний и низкий. Огубленные гласные расположены справа от вертикальной черты, неогубленные — слева.

Кроме названных выше звуков в немецком языке присутствует звук, который представляет собой редуцированный вариант [е:] или [е]. Этот звук встречается только в безударном положении. Его особенность заключается в уменьшении напряженности артикуляции[16,411].

В немецком языке есть гласные звуки, которые начинаются с артикуляции одного гласного, а заканчиваются артикуляцией другого. Оба компонента соединяют скользящее движение произносительных органов. Такие звуки намывают дифтонгами. Первый компонент дифтонга стоит под ударением, это всегда краткий открытый звук, четкий по своему качеству. При его артикуляции нижним челюсть должна быть сильно опущена. Второй компонент — безударный, краткий и закрытый. Система немецких гласных включает в себя три дифтонга: [ао],[ae],[ш].

Особенности немецких гласных:

— наличие фонематического противопоставления долгих и кратких гласных;

— наличие огубленных гласных переднего ряда [у:], [Y], [ш:], [њ];

— большая напряженность при артикуляции гласных (большая напряженность языка, активность губ);

— немецкие гласные — высокие по тону, так как при их артикуляции язык продвинут вперёд;

— стабильность произношения немецких монофтонгов;

— долгие гласные в неударной позиции теряют часть долготы (явление количественной редукции);

— отсутствие качественной редукции неударных гласных (кроме редуцированного варианта фонемы [е:];

— немецкие гласные, стоящие в начале слова или корня, произносятся с твёрдым приступом (кнаклаутом). В начале артикуляции гласного происходит резкое смыкание и размыкание голосовых связок, которое сопровождается звуком, напоминающим щелчок [17, 536].

Общая характеристика согласных звуков:

В основе всякого согласного лежит шум, так как при образовании согласных выдыхаемая струя воздуха непременно наталкивается на преграду, которую она преодолеет, что сопровождается шумом. Этот шум воспринимается нами как согласный.

Разные движения органов речевого аппарата образуют различные виды преграды: если произносительные органы смыкаются, образуется смычка. Если они приближаются друг к другу, образуется щель. Наконец, произносительный орган может колебаться в струе выдыхаемого воздуха.

Шум может происходить:

— от взрыва смычки, образованной двумя органами речи;

— от трения выдыхаемой струи воздуха в узкой щели;

— от вибрации произносительного органа в потоке выдыхаемого воздуха.

В зависимости от того, какого рода преграда образуется в надставной трубе, различают следующие виды согласных звуков.

Преграда образуется в надставной трубе при участии, как правило, двух произносительных органов: активного и пассивного. По признаку активного органа согласные делятся на:

— губные: [р], [b], [v], [f], [m], [рf]

— переднеязычные: [d], [t], [z], [s], [1], [n],[ts]

— среднеязычные: [з], [j]

— заднеязычные: [k], [g], [?]

— увулярные: [г], [x].

— фарингальные: [h].

По признаку пассивного органа (по месту артикуляции) согласные делятся:

— губные: [р], [b], [m]

— зубные: [v], [f]

— альвеолярные: [d], [t], [z], [s], [1], [n]

— палатальные (место артикуляции — твёрдое нёбо): [з]., [j]

— велярные (место артикуляции — мягкое нёбо): [k], [g], [?],[х]

В произнесении согласных могут участвовать также и голосовые связки. В результате активности голосовых связок при артикуляции согласных звуков в гортани может возникать тон, который присоединяется к шуму, лежащему в основе согласного, в соответствии с тем, как в составе согласного сочетается шум с тоном [18, 178].

Особенности немецких согласных:

в немецком языке нет фонематического противопоставления твёрдых и мягких согласных. Смягчаются только некоторые согласные и только в определённой позиции:

— немецкие глухие согласные [р], [t], [k] произносятся с аспирацией;

— звонкие согласные характеризуются неполной звонкостью;

В немецком языке нет долгих согласных. Удвоенное написание согласного служит показателем краткости предыдущего гласного;

— немецкие сонанты [m], [n], произносятся с большей напряженностью и более длительно по сравнению с русскими.

Фонетический минимум для начальной школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для иноязычного произношения и вызывающе определенные трудности у учеников, а учителя при формировании произносительных навыков у учащихся должны обращать внимание на работу со звуками, отсутствующими в родном языке [19,217].

1.4 Технология обучения произносительных навыков и работа по формированию произносительной стороны речи Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности.

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, по методике И. Л. Бим, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма. [20, 38]

В методике Н. Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т. п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И. А. Грузинской и К. М. Колосовым.

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию [21, 107].

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов) [22, 206].

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работе с определенной аудиторией.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение [23, 179].

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один — два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Третий подход в методике Н. Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков [24, 315].

Работа по формированию произносительной стороны речи.

Правильное произношение всех звуков родного языка должно быть полностью сформировано в начальных классах, так как именно этот возраст является для этого наиболее благоприятным. Правильное произношение звуков может быть сформировано в том случае, если у детей достаточно развиты подвижность и переключаемость органов артикуляционного аппарата, речевое дыхание, если они умеют владеть своим голосом. Очень важно для формирования правильного звукопроизношения иметь хорошо развитый речевой слух, так как он обеспечивает самоконтроль, а самопроверка всегда побуждает к совершенствованию.

Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны дефектами речевого аппарата (расщепления твердого и мягкого неба, отклонения в строении зубо-челюстиой системы, короткая подъязычная связка и т. д.), недостаточной подвижностью органов артикуляции, недоразвитием фонематического слуха (неумение отличать одни звуки от других). Снижение физического слуха, небрежное отношение к своей речи (неумение слушать себя и других), усвоение неправильной речи окружающих также могут приводить к недостаткам произношения [25, 360].

Неправильное произношение детьми звуков выражается в пропусках звука, замене одного звука другим, искаженном произношении звука. Особенно важно начать вовремя работу с детьми, у которых выявлены замены и искажения звуков, так как замены звуков в дальнейшем могут проявиться в письменной речи (замена одной буквы другой), а искаженно произносимые и вовремя не исправленные звуки в дальнейшем потребуют больших усилий (со стороны логопеда и самого ребенка) и более длительного времени для их устранения.

Кроме того, надо помнить, что недостатки звукопроизношения часто являются не самостоятельным нарушением речи, а лишь симптомом, признаком другого, более сложного нарушения речи, требующего специального лечения и обучения [27, 247].

Учитель должен: научить детей правильно произносить все звуки в любой позиции (в начале, середине и конце слова) а при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове), вовремя выявить детей с недостатками речи.

Артикуляционный аппарат является основой для звукопроизношения. Речевые звуки формируются в полости рта, форма и объем которой зависят от положений подвижных органов: губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба, маленького язычка. Правильное положение и движение органов речи, необходимые для произнесения данного звука, называется артикуляцией.

Нарушения в строении артикуляционного аппарата, например короткая подъязычная связка, неправильный прикус, слишком высокое или узкое небо и некоторые другие недостатки, являются предрасполагающими факторами неправильного формирования звукопроизношения. Но если у ребенка хорошая подвижность органов артикуляционного аппарата, хороший речевой слух, то он сам в большинстве случаев способен компенсировать недостатки звукопроизношения.

Если же у ребенка имеются несовершенства движения артикуляционного аппарата (например, малоподвижный язык), то это может служить причиной неправильного произношения звуков, вялой, нечеткой, смазанной речи.

Поэтому задачами учителя являются:

1) развитие подвижности языка (умение делать язык широким и узким, удерживать широкий язык за нижними резцами, поднимать за верхние зубы, отодвигать его назад в глубь рта и т. д.);

2) развитие достаточной подвижности губ (умение вытягивать их вперед, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами); 3) развитие умения удерживать нижнюю челюсть в определенном положении, что важно для произношения звуков.

Большое внимание следует уделять развитию речевого дыхания. Речевое дыхание—это умение производить короткий вдох и продолжительный плавный выдох, необходимое для того, чтобы иметь возможность свободно говорить фразами в процессе речевое высказывания [28, 243].

Источником образования звука является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Речевое дыхание является произвольным в отличие от неречевого, которое осуществляется автоматически. При неречевом дыхании вдох и выдох производится через нос, вдох по продолжительности почти равен выдоху.

Речевое дыхание осуществляется через рот, вдох совершается быстро, выдох замедлен. При неречевом дыхании за вдохом сразу следует выдох, затем пауза. При речевом дыхании за вдохом следует пауза, а затем плавный выдох.

Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения речевого дыхания могут быть следствием общей ослабленности, аденоидных разращений, различных сердечно-сосудистых заболеваний и т. д.

Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха и др., отрицательно влияющие на развитие речи детей дошкольного возраста, могут быть обусловлены неправильным воспитанием, недостаточным вниманием к речи детей со стороны взрослых [29, 541].

Дети младшего школьного возраста, имеющие ослабленные вдох и выдох, как правило, имеют тихую речь, затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха при выдохе нарушается плавность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воздух.

Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их на шепоте. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, от чего речь становится нечеткой, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз.

Поэтому задачами учителя являются:

1) используя специальные игровые упражнения, вырабатывать свободный, плавный, удлиненный выдох;

2) путем подражания речи педагога воспитывать умение правильно, рационально использовать его (произносить небольшие фразы на одном выдохе).

Еще одним аспектом формирования произносительной стороны речи является развитие голосового аппарата. Посредством голосового аппарата издаются звуки, различные по высоте, силе и тембру; их совокупность и определяет голос человека. Рассмотрим каждую характеристику голоса отдельно.

Высота голоса — повышение и понижение тона, переход от высокого голоса к низкому, и наоборот.

Сила голоса — произнесение звуков в определенной громкости (громко — нормально — тихо), а также умение произносить звук полнозвучно.

Тембр голоса — качественная окраска голоса (звонкий, тусклый, дрожащий, глухой и т. д.).

Голос возникает в результате колебания голосовых связок. Его качество зависит от совместной работы дыхательного, голосового и артикуляционного аппаратов [30, 324].

Различные заболевания верхних дыхательных путей, хронические насморки, аденоидные разращения и т. п. способствуют возникновению голосовых нарушений. Нередко у детей нарушения голоса возникают в связи с неправильным его использованием: перенапряжением голосовых связок, вызываемым постоянно громкой напряженной речью, особенно в холодное время года на улице, неправильным использованием тона голоса, не соответствующим диапазону голоса ребенка (например, дети подолгу подражают писклявой речи маленького ребенка или говорят низким голосом как «папа»).

Нарушения голоса могут возникнуть также у детей, перенесших заболевания носоглотки или верхних дыхательных путей и не соблюдавших во время заболевания или сразу после него щадящего режима для голоса.

Неправильное использование голосовых возможностей бывает связано с особенностями личности ребенка (слишком застенчивый ребенок часто говорит тихо; дети, которые быстро возбуждаются, говорят на повышенных тонах); с неправильным воспитанием, когда окружающие сами говорят на повышенных тонах, к чему приучаются и дети; с вынужденным использованием детьми громкого, напряженного голоса, если в помещении постоянный шум (радио, телевизор, постоянный шум в группе детского сада и т. п.) [31, 247].

Задачами педагога являются:

1) развивать в играх, игровых упражнениях основные качества голоса — силу и высоту;

2) приучать детей говорить без напряжения, вырабатывать у них умение пользоваться голосом в соответствии с различными ситуациями (тихо — громко).

Дикция формируется одновременно с развитием речи ребенка. Хорошая дикция, т. е. четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слова и фразы в целом, формируется у ребенка постепенно, одновременно с развитием и совершенствованием работы органов артикуляционного аппарата. Работа над дикцией тесно связана с формированием правильного произношения всех звуков родного языка.

В возрасте от 6 до 9 лет, когда идет интенсивное развитие всех сторон речи, необходимо обращать внимание на четкость и ясность произношения ребенком слов и фраз, воспитывать у детей речь по подражанию в медленном темпе, с четким проговариванием всех звуков в словах, ясным произношением всех слов во фразах. Но не всегда можно добиться хорошей дикции только по подражанию. Этому могут препятствовать недостаточно развитый речевой слух, недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата, неумение владеть своим голосом и др. Нередко нечеткая дикция формируется у детей с неустойчивым вниманием, легко возбудимых, которые не могут сосредоточиться на речи говорящих и у которых недостаточно развит самоконтроль. У таких детей речь бывает недостаточно четкой, смазанной, они не всегда ясно произносят окончания слов, фраз. Постепенно с воспитанием умения внимательно слушать речь окружающих и свою, с развитием речевого дыхания, артикуляции, с овладением голосом улучшается у ребенка и дикция.

Педагог должен давать школьникам образец грамматически правильной речи, с хорошей дикцией, приучать их внимательно слушать речь окружающих и следить за четкостью своего произношения [32, 56].

Темп речи — это скорость протекания речи во времени, т. е. количество слогов, произносимых в определенную единицу времени. Дети младшего школьного возраста чаше говорят в ускоренном темпе, чем в замедленном. Это отрицательно отражается на внятности, четкости речи, артикуляция звуков ухудшается, иногда отдельные звуки, слоги и даже слова выпадают. Особенно часто эти отклонения имеют место при произнесении длинных слов или фраз.

Работа учителя должна быть направлена на то, чтобы выработать у детей умеренный темп речи, при котором слова звучат особенно отчетливо [33, 254].

1.5 Особенности формирования слухо-произносительных навыков английского и немецкого языков Под фонетикой как аспектом понимается звуковой строй языка — совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону. Это звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строением, то есть наличие произносительных навыков, является обязательным условием общения в любой форме. Произношение, как материальная сторона языка является основой для всех видов речевой коммуникации. Без приобретения произносительных навыков не может иметь места акт коммуникации даже на самом элементарном уровне.

Связь с говорением. Развитие слухо-произносительных навыков, т. е. способность правильно ассоциировать слышимый звук и продуцировать его соответствующим ему значением — одна из важнейших задач общения. Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего [34, 314].

Связь с аудированием. Слабое развитие слухо-произносительных навыков не только отрицательно влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной с нормой произношения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой учащихся и не имеют для них никакого сигнального значения.

Связь с чтением. При чтении про себя большое значение имеет внутренняя речь, основу которой составляет устная речь. Если во внутренней речи нарушается соответствие между графическим и звуковым образом слова, то понимание читаемого становится невозможным. Отсюда нарушается коммуникативная роль языка.

Фонетика не изучается в школах как самостоятельный аспект языка, ученики должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

В школе трудно добиться безупречного произношения учеников, поэтому требования к нему определяют, исходя из идеи апроксимации — приближения к правильному произношению. С этой целью, с точки зрения М. В. Ляховицкого и Н. И. Гез, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым должен овладеть ученик, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков [35, 29]. Однако и то и другое имеет место в пределах, не нарушающих процесса устного общения.

С точки зрения С. Ф. Шатилова и К. И. Саломатова, главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение, то есть как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности. Таким образом, наличие прочных произносительных навыков, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в начальной школе.

При определении цели обучения произношению необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирования речевых навыков, выявить особенности работы по формированию произносительных навыков. Первый этап — ориентировочно-подготовительный, где ученики знакомятся с новыми фонетическими явлениями и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила, то есть создается ориентировочная база как необходимое условие для последнего формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания. Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе необходимо обратить внимание на основную цель-создание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков [36, 209].

Под речевыми слухо-произносительными навыками, понимаются навыки фонемно правильного произношения, всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

В программе по иностранным языкам для начальной школы описана главная цель обучения иностранным языкам в школах — это развитие способности учащегося к общению на иностранном языке, то есть обучение в равной степени грамматике, лексике, аудированию, чтению и произношению.

И.Л. Бим считает основными следующие цели обучения произношению: То есть овладение Умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха.

Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования.

* Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для внешней речи.

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.

Ученики должны уже на первом году обучения овладеть произношением звуков, доведенным до автоматизма, а также усвоить основные интонационные модели: с понижающейся мелодией и с повышающейся мелодией для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия интонации, но с точки зрения принципа минимизации могут считаться достаточными.

К сожалению, следует сказать, что в условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигентность речи, имеется в виду ее понимаемость. Если ученик, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет произношением. Таким образом, необходимо добиваться от учеников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принцип аппроксимации, то есть о приближении к желаемому результату.

В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.

В методической литературе выделяют:

Фонемы, совпадающие в двух языках;

Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;

Фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы.

Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.

Самой трудной для овладения считается третья группа фонем.

Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчает выработку слухо-произносительных навыков.

Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются следующие:

*Долгота и краткость немецких гласных.

Твердый приступ гласных.

Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].

Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].

Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).

Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).

Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).

Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по немецкому языку:

В курсе начального обучения решаются следующие задачи:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.

Ожидаемый результат: Ученики способны Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.

Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.

Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.

2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других. Ожидаемый результат:

Ученики способны Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки.

Различать интонационную структуру фраз иноязычной речи.

Можно считать, что фонетический минимум для средней общеобразовательной школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для иноязычного произношения и вызывающие определенные трудности у учеников.

И.Л. Бим считает, что общая стратегия обучения произношению может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух фразы её осмысление (учитель использует средства наглядности, перевод) вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова проговаривание его ученикам вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, пояснение его артикуляции многократное воспроизведение звука ученикам многократное произнесение слова и фразы в целом.

Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработке отдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвоения, ученики имитируют произношение учителя (диктора) без каких-либо пояснений и работа проводится менее расчленено.

При работе над произношением следует опираться также на следующие принципы:

1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: используются рифмовки в функции считалок, песенок и т. д.

2. Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане. Например: der Winter ist schon da-дается именно в начале основного курса, то есть когда она актуальна по содержанию.

3. Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющих особых трудностей для ученика. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученику сознательно эту трудность преодолеть.

Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так, например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т. д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления. В школах довольно трудно обеспечить «погружение» ученика, в атмосферу языка, но магнитофон с кассетой может помочь создать условия для такого погружения. Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков. Например, в словах: StadtStaat, Bett-Beet, dann — da, либо calm — come, see — sin, cord — cod такие фонетические операции развивают фонематический слух учеников.

Активность ученика — предпосылка прочности усвоения английского и немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т. д.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.

7. Использовать фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.

Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки.

Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы.

Итак, из сказанного вытекает, что формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая из этих сторон служила опорой для других.

Обучение произносительной стороне занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок — в устной форме или со зрительной опорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения [37, 157].

2. Применение фонетической зарядки, как средства формирования произносительных навыков у младших школьников

2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроках английского и немецкого языков у младших школьников В ходе исследования было выявлено, что для повышения эффективности обучения иностранному языку, необходимо широко использовать эмоции учащихся в этом процессе.

Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения можно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.

Одним из наиболее эффективных средств воздействия на эмоции и чувства школьников — являлась фонетическая зарядка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания».

Фонетическая зарядка являлась также основным способом формирования произносительных навыков и представляла собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждало забывание фонетического материала и препятствовало деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивалось, и это сказывалось на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включался в фонетическую зарядку, но акцентировалась при этом только фонетическая его сторона. Например: «Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной» или «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них» и так далее.

Фонетическая зарядка оказывала неоценимую помощь в изучении иностранного языка в начальных классах. Преимущество состояло в том, что она помогала без особого труда более прочному усвоению и расширению лексического запаса, а также грамматических навыков и других видов речевой деятельности.

Материалом фонетической зарядки являлись отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной «инвентаризации». Обычно фонетическая зарядка строилась градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы представали в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] - what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy why?

Следует сказать о том, важным представлялось выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполнялась в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Так же она проводилась непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего «бдительность» к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка могла предшествовать чтению, тогда она происходила на материале текста для чтения, из которого вычленялись фонетические трудности, группировались соответствующим образом и предлагались затем учащимся для осознанной имитации. Было выявлено, что совершенствование произносительных навыков происходило также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя было упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая порция слов и грамматических явлений могла стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — это стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала.

В целях сохранения мотивации к изучению иностранного языка ребенку необходимо было приблизить перспективу «говорения» и поддержать его первоначальное стремление немедленно вступить в процесс коммуникации. Именно фонетическая зарядка облегчала процесс заучивания необходимых для общения фраз и сложной для запоминания лексики.

Фонетическая зарядка соответствовала возрастным и психологическим особенностям детей. Фонетическая зарядка играла важную роль при формировании дикции, четкого и ясного произнесения не только звука, слова, но и фразы в целом.

Фонетическая зарядка способствовала совершенствованию речевого дыхания, так как создавались условия чёткости соблюдения пауз, благодаря этому появлялась выразительность речи.

Таким образом, мы пришли к выводу, что фонетическая зарядка играет огромную роль как средство развития детской речи и ее компонентов, укрепляет не только произвольную выразительность речи, но и способствует выработке правильного произнесения отдельных звуков, слов, а также и фразы в целом, что способствует улучшению качества произношения.

2.2 Упражнения для обучения произносительной стороны речи Нами было выявлено, что формирование устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа над произношением должна иметь место на всех ступенях обучения. В ходе исследования данной работы были выявлены наиболее эффективные упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков. Они делились на две большие группы:

1. Упражнения в слушании.

2. Упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико, и все они были направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференцированных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем.

Слушание было активным, поэтому оно всегда сопровождалось заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Упражнения выполнялись на слух и с использованием графической опоры.

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания, которые неоднократно использовались на уроках в начальных классах:

Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук […]; прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук […]. Можно это задание превратить в интересную игру, и когда дети слышали звук, хлопали в ладоши.

Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учеников, значительно возрастало, если воспроизведению предшествовало прослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служили отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Они организовывались:

По принципу аналогии (все примеры содержали один и тот же признак).

По принципу оппозиции (примеры были подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак).

* Либо даны в произвольной последовательности.

В первых двух случаях упражнения выполняли тренировочную функцию, а в последнем — преимущественно контрольную.

Примеры заданий выполняемых на слух:

Произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения, обращая внимание на (указывается признак) вслед за учителем;

припомните слова содержащие звук […]; повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово.

Помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания и совершенствования произношения учеников был использован следующий приём: заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследовали две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Следует сказать о том, что соответственно различались две стадии работы.

На первой стадии текст заучивался под руководством учителя, в результате ученики получали оценку за правильность чтения. Только после этого наступала вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения/ диалога/ отрывка из текста: от ученика требовалось не только правильное, но и беглое произношение.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения использовались на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухо-произносительных навыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.

С теми же целями в начале каждого урока, как мы убедились, рекомендуется производить так называемые фонетические зарядки. В которые мы включали наиболее трудный в фонетическом отношении материал из урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка включала 1−2 задания приведенных выше видов, которые выполнялись учеником и хором, и по очереди.

Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных, сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях.

При оценке правильности речи ученика различались фонетические и фонологические ошибки. Первые искажали качество звучания, но не нарушали смысла высказывания; вторые искажали содержание высказывания и тем самым делали речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускались в речи ученика и при оценке ответа во внимание не принимались, фонологические же ошибки расценивались как нарушение правильности речи.

Так же мы выяснили, что можно разграничить фонетические упражнения по уровням организации материала; а именно:

1. Упражнения на уровне отдельных звуков. Была поставлена задача: отработать произношения изолированных звуков, например, в упражнениях типа Hцrt zu und sprecht nach. Beachtet… (указывается, на что обратить внимание): а, е, i, о, u — aus bist du!

2. Упражнения на уровне звукосочетаний. Была поставлена задача: предотвратить «палатализацию и т. п. Задание могло быть сформулировано так же, как в 1:

Didi-dada-dede-dudu; didl-dadl-dumm-dumm; lili, le-le, la-la, lo-lo, lu-lu и т. д.

3. Упражнения на уровне слова. Была поставлена следующая задача: отработать развитие фонематического слуха, например: Hort zu und sprecht nur die Worter mit [e:] nach:

Liegen — legen; Lies — lesen; sehen — sieht; ihr — er и т. д.

Сюда относились упражнения на ударение в простых, производных и сложных словах.

4.Упражнения на уровне словосочетания. Ученики должны были отработать твердый приступ. Задание как в 1:

Ich auch; aus bist du; ich heiвe; auch du; das ist и т. д. Особое значение имела работа над интонационным оформлением словосочетания, например:

Hцrt zu und sprecht nach. Macht keine Pausen in der Mitte: In der Schule; in der Klasse; auf dem Tisch и т. д.

5. Упражнения на уровне предложения.

Основная задача была следующей: отработать звуки в речевом целом, фразовое предложение и т. д.

Задание как в 1:

Das ist unser Schulhof. Die Kinder spielen Ball.

6. Упражнения на сверхфразовом уровне:

Задача поставленная нами: отработать дифференцировку интонационных моделей:

Das ist ein Junge. — Ist das Jan? Wie ist das Wetter? — Ist es kalt?

Внутри этой классификации упражнения были разграничены по выполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились на отработке следующих операций: восприятия и воспроизведения (примеры 1, 2, 4, 5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6). Последние требуют большего анализа, самостоятельности.

В ходе исследования было выявлено, что формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе, как говорения, так и чтения.

Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения.

Мы предлагаем следующий комплекс упражнений, которые были использованы и очень полюбились детьми:

1) Упражнения на артикуляторную гимнастику:

Широко откройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряженны.

Упирайте кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.

Сделайте оба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы верхних и нижних зубов, а затем в обе щеки.

Откройте рот, максимально опустите челюсть.

Откройте и закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом, чтобы края губы несколько загибались внутрь.

Подтяните верхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.

Максимально отведите углы губ назад, а затем вперед.

Быстро смените положение губ.

Подожмите губы, затем расслабьте их.

Максимально вытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.

Произнесите гласные и согласные звуки изучаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощью тактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и ощущая мускульное напряжение речевого аппарата.

Сомкните спинку языка с мягким небом и произнесите звук сначала отдельно, затем в сочетании с гласными и согласными.

Сделайте краткий выдох и произнесите звуки [р], [t], [k] (упражнение на придыхание).

2)Упражнения на развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха:

Прослушайте в магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.

Определите большую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двух фонограмм.

Из воспринятого на слух ряда звуков вычлените, и запишите указанные преподавателем звуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, затем, не наблюдая ее.

Устно распределите услышанное на звуки и назовите их.

Определите количество слогов в услышанных словах.

Установите количество кратких гласных в услышанных словах.

Отметьте в звучащих словах оппозиции звуков.

Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.

Определите количество слов в прослушанных предложениях.

Составьте слово из прослушанных изолированных звуков и запишите их в орфографии.

Определите паузы в звучащем речевом потоке.

3)Упражнения на формирование произносительных навыков:

* Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайте изолированный звук.

* Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.

В ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит диктор.

Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.

Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса преподавателя, прочитайте затем вслух.

Назовите слова, содержащие определенный звук.

Прочитайте предложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопросительные и отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.

Произнесите слова по слогам, обращая внимание на произношение гласных (согласных) в начальной (конечной) позиции.

Повторите гласные звуки в оппозиции: глухой/звонкий; носовой/неносовой; палатализованный/непалатализованный.

Назовите предметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданного звука.

Прочитайте текст по синтагмам вслед за диктором.

Выучите наизусть стихотворение (скороговорку, рифмовку, диалог). Обратите внимание на четкое произношение звуков и интонацию.

Примите участие в фонетическом конкурсе.

Таким образом, можно сказать, что решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения в данном случае фонетические.

Итак, при составлении и проведении фонетических упражнений целесообразно исходить из характера произносительных трудностей.

2.3 Подборка упражнений для проведения фонетической зарядки

2.3.1 Для проведения фонетической зарядки в начале урока Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую помощь оказывает работа со скороговорками. Они являются лучшим средством достижения чёткости речи при любом темпе, так как не может быть темпа более быстрого, чем скороговорка.

Использование скороговорок на уроке иностранного языка помогало в непринуждённой игровой форме отработать произношение отдельных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Для совершенствования или коррекции произношения мы предлагаем следующие этапы работы со скороговорками, которые проводились почти на каждом занятии.

Первый этап — демонстрация или презентация скороговорки.

Вначале скороговорка должна звучать в быстром темпе, т. е. так, как её следует произносить. И лишь только затем медленно, по слогам.

Второй этап — работа над содержанием скороговорки.

Очень важно не механически проговаривать скороговорку, а произносить осмысленно. Учащимся необходимо знать то, что они произносят. Значение некоторых слов можно раскрыть при помощи сигналов, антонимов, комментария. Можно использовать иллюстрации или предложить несколько вариантов перевода скороговорки на выбор.

Третий этап — работа над произношением.

Необходимо отработать изолированно каждый звук, затем слово, содержащее этот звук, словосочетания и, наконец, всю скороговорку. Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем произносится несколько раз беззвучно с подчёркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шёпотом, тихо, громче. Затем скороговорка произносится вслух, слитно, но ещё достаточно медленно и, наконец, громко и быстро.

Чтобы работа над произношением была более увлекательной, мы предлагаем следующие виды работ.

1. Если вы хотите улучшить своё произношение, говорите хорошо и быстро эти скороговорки:

* Die Katze tritt die Treppe krumm, krumm tritt die Katze die Treppe.

* Als Anna abends alles aв, aв Anna abends Ananas.

* Wir kaufen ein Pfund Pflaumen fьr fьnfzig Pfennig.

* Zwischen zwei Zwetschenbaumen zwitschern zwei Spatzen.

— Ripe white wheat reapers reap ripe white wheat right.

— Blake's black bike’s back brake bracket block broke.

— Each Easter Eddie eats eighty Easter eggs.

2. Выучите наизусть эти скороговорки:

* Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

* Eine lange Schlange ringelt sich um eine lange Stange.

* Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.

— She slits the sheet she sits on.

— The batter with the butter is the batter that is better!

— There's a sandwich on the sand which was sent by a sane witch.

3. Прочитайте фразы-ловушки, где речь идёт о:

а) продуктах питания;

б) домашних и диких животных;

в) птицах.

Welche Buchstaben schwimmen? («n», «т» — die Ente).

Wer hat einen Kamm und kommt sich nicht? (der Hahn).

Welche Buchstabe gibt uns Milch? («Q» — das Kuh).

Welches Brot kann man am Morgen nicht essen?(das Abendbrot).

Welches Jahr hat nur einen Tag? (das Neujahr).

4. Назовите скороговорки, в которых есть:

а) имена собственные;

б) исторические и географические названия;

в) числительные.

— Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.

— Milch macht mьde Mдnner munter.

— Bauerische Bierbrauer brauen bayrisches Bier.

— Als Anna abends alles aв, aв Anna abends Ananas.

— Miss Smith’s fish-sauce shop seldom sells shellfish.

— One smart man, he felt smart.

Two smart men, they both felt smart.

Three smart men, they all felt smart.

— Six sick sea-serpents swam the seven seas.

Учитывая возрастные особенности, чтобы ученики не забыли выученные скороговорки, мы использовали следующие различные задания.

1. Учащиеся отгадывали скороговорку по одному названному слову.

2. Показывались один за другим рисунки, иллюстрирующие скороговорки. Дети, увидев рисунок, произносили ту скороговорку, иллюстрацией которой он являлся. Можно было раздать рисунки детям (которые они рисовали на прежних уроках при работе над каждой скороговоркой). Называлась скороговорка, а дети показывали подходящий рисунок.

3. Ученикам предлагалось из данных слогов или слов составить знакомую скороговорку.

4. Начиналась произноситься скороговорка, а дети хором завершали.

5. Предлагалось угадать, в какой скороговорке идёт речь о:

6. а) хлебе; б) молоке; в) кошке; г) собаке; д) рыбе и так далее.

7. Ученики по очереди должны были назвать одно за другим слова скороговорки, стараясь не ошибиться, при этом можно было начинать как с первого слова, так и с последнего.

8.Один из учащихся «играет» скороговорку, используя мимику, жесты, и просил других назвать скороговорку, о которой идёт речь.

9. Начало одной скороговорки соединяли с концом другой. Дети должны были назвать обе скороговорки полностью и правильно.

10. Учащимся давались вперемежку слова из известных скороговорок, и предлагалось объединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнить недостающими словами.

11. Кто из детей назовёт больше скороговорок.

12. Соревнования в командах. Называли поочерёдно по одной скороговорке. Выигрывает та команда, которая последней называет скороговорку.

Скороговорки можно использовать как в начале урока на начальном этапе обучения иностранного языку, когда у детей формируются произносительные навыки, так и в середине и конце урока.

Заучивание скороговорок не только развивает память учащихся, но и позволяет научиться адекватно отбирать лексические единицы и развивает эмоциональную выразительность речи.

Отработка звука [h]

Данный звук представляет собой шум от выдоха гласным звуком. Чтобы правильно произносить этот звук, нужно сначала подготовиться к произнесению гласного, затем произнести этот гласный с легким шумом, выдохнув воздух. Контролируйте себя, следя за образованием этого звука в глотке (зеве), а не в ротовой полости.

Ребята! Скоро зима. Представьте, что у вас замерзли руки. Погрейте их! Как вы будете дуть на руки? (Ha-ha-ha).

Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: Haus, Hof, Herr, heiвen, haben, hцflich, Hans, Holz, Hemd, hier.

Внимательно слушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши только в том случае, если услышите слова со звуком [h].

Haus, Mutter, Hund, GroBmutter, sprechen, lachen, haben, Hof, nicht, Onkel, Hafen, heiвen.

4. Говорите хорошо и быстро эти скороговорки:

а) Hinter Hermann Hannes Haus Hдngen hundert Hemden raus!

б) Hinter Hermans Hinterhaus hackt Hans Holz!

5. Выучите следующую рифмовку:

Hinter Hermann Hannes Haus, Hangen hundert Hemden raus, Hundert Hemden hangen raus,

— Hinter Hermann Hannes Haus.

— Mrs Hunt had a country cut front

7. Выучите и расскажите выразительно следующее стихотворение:

— Hannes Hampel hampel hin

hampel her hampelt hin und her

hampelt hoch und runter

Hannes Hampel ist ein bunter

Hampel — Hampel — Hampelmann!

— Humpty Dumpty set on a wall.

Humpty Dumpty had a great fall.

All the king’s horses and all the king’s men

Couldn’t put Humpty together again.

8.Заучите и спойте песню «На! На!»

На!". На! На! На! На! На! На! — На! На! На!

Unsern Jubel ruft das Echo uns zurьck.

Laвt uns frцhlich sein und lachen,

Denn nicht ewig wahrt das Glьck.

На отработку: [е:]

Предлагается правильно произнести звук [e:], и заучить скороговорку с правильным произношением.

*Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

— Pat-a-cake, Pat-a-cake,

Baker’s man,

Bake me a cake.

Отработка звука [ ]

Это трудный носовой звук, передаваемый буквосочетанием ng.

Для правильного произнесения данного звука можно произносить сначала два звука: заднеязычное п и g. Нужно широко открыть рот, прижать кончик языка к нижним зубам и выдыхать воздух через нос. Получится заднеязычное п, при котором к нёбу поднимается задняя спинка языка, а кончик языка упирается в нижние зубы. Затем постепенно не произносить звук [g], чтобы звучало не два звука ([n], [g]), а один звук — заднеязычное п.

— I can think of six thick things, Six thick things can you? No, I can’t think of six thick things, And of thin things too.

Добиться правильного произнесения звука [ ] поможет имитирование учащимися речи учителя (диктора) и следующие упражнения.

1. Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова:

singen, Wohnung, springen, Frьhling, lange, Schlange, Stange.

2. Говорите чётко и быстро следующие скороговорки:

а) Eine lange Schlange ringelt sich um eine Stange.

б) Einmal jahrlich doch nicht lange Beipt der kleine Frosch die Schlange.

3. Расскажите выразительно стихотворение «Hampelmann». Punkt, Punkt, Komma, Strich,

fertig ist das Mondgesicht. Und zwei Ohren, eine Zunge: fertig ist der freche Junge.

4. а) Слушайте внимательно учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки в том случае, если услышите слова со звуком [ ]

Schrank, singen, springen, Wange, hin, singen, Henne, hangen, lang, schlank, eng, fangen, trinken.

б) Слушайте внимательно учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки в том случае, когда услышите предложения со звуком [л].

a) Diese Wanne ist schon.

б) Uta kann laut singen.

в) Anna ist schlank.

г) Otto kann richtig singen.

д) Ich hдnge an die Wande ein Bild.

е) Ich habe zwei Wangen.

5. Повторите медленные и быстрые слова. Langsame Wцrter: SchnelleWцrter:

Wohnung lange

Sohn Stange

Familie Schlange

Ihre bringen

Heben Wange

chemisch Bank

6. Заучите и спойте следующие песни:

а) А-а-а, der Winter, der ist da! Herbst und Sommer sind vergangen, Winter, der ist angefangen.

A-a-a, der Winter, der ist da!

б) Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum geh’n wir zu zweit im Kreis herum.

Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum.

Geh’n wir im Kreis herum.

Wir feiern alle heute, das macht uns alien Freude.

Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum.

Geh’n wir im Kreis herum.

— A tutor who tooted a flute

Tried to tutor two tutors to toot.

Said the two to the tutor: «Is it harder to toot

Or to tutor two tutors to toot?"

Отработка звука [с]

Это среднеязычный звук, слегка напоминающий русское «хь». Он сильно отличается от русского «х», так как произносится при помощи средней, а не задней спинки языка. (В суффиксе — ig для обозначения этого звука в виде исключения пишется буква g).

При произнесении данного звука нужно продвинуть язык вперёд так, чтобы кончик языка упирался в передние нижние зубы. Средняя спинка языка должна быть высоко поднята к твердому нёбу [29,541].

Ребята! Чтобы правильно произнести этот звук, давайте сначала «похихикаем» (хи-хи-хи). А теперь скажем поочерёдно: хихи-ich.

Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: ich, fertig, mich, dich, lustig, richtig, Mдdchen, wichtig, Gesicht, Milch.

Говорите четко и быстро следующую скороговорку:

Ich spreche den «Ich-Laut» nicht richtig aus, es ist aber wichtig fur mich den «Ich-Laut» richtig auszusprechen.

Внимательно слушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши в том случае, когда услышите звук [c] в словах: Tochter, mich, Haus, Sohn, sprechen, lachen, dich, Herr, Holz, ich, Gesicht, fertig, acht, richtig, Hund, Onkel, nicht, machen, Madchen, Marchen, Hurra.

5. Выучите и расскажите выразительно стихотворение «Hampelmann».

Punkt, Punkt, Komma, Strichfertig ist nun das Gesicht. Kцrper, Arme, Beine dranfertig ist der Hampelmann. Hande, Ftisse und ein Hut ist der Hampelmann nicht gut?

6. Заучите и спойте следующие песни:

а)Laterne, Laterne,

Sonne, Mond und Sterne

Machet aus das Licht,

Machet aus das Licht,

aber nur meine liebe Laterne nicht

б)Ich bin ich, und du bist du.

Ich heiЯe Natascha, und wie heiЯt du?

7. Прослушайте предложение и поднимите сигнальные карточки, если услышите хотя бы одно слово со звуком [с]:

a) Das ist ein Haus. б) Und das ist ich. в) Ich heiЯe Uta. г) Das ist Hanz. д) Er ist lьstig. e) Noch habe ich viele Geschwiester. ж) Ist der Hampelmann nicht gut?

Отработка звука [ае]

Данный звук на письме обозначается буквосочетаниями ei, ai (ai)пишется только в нескольких словах, которые нужно запомнить, в остальных случаях пишется ei).

Первый элемент дифтонга (дифтонгом называется сочетание двух гласных в одном слоге) произносится чётко, стоит под ударением, второйбезударный, произносится нечётко. Не нужно забывать про сильный приступ начальных гласных [30,324].

Ребята! Это тот же самый звук, если бы вы наступили в лесу на ёжика и громко, не затягивая, вскрикнули: «Аи!»

Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова (опора на графическое написание слов): Seite, mein, dein, Ei, Meister, Mai, klein, Waise, weich, leicht, zwei, drei.

Говорите четко и быстро данные ниже скороговорку и считалки.

а) Zwischen zwei Zweigen Zwitschern zwei Zeisige

б) Eins, zwei, drei Auf der Straвe liegt ein Ei Wer drauft ritt,

der muв mit.

в) Zu, zum, zur Zwei Zeiger hat die Uhr. Sie zeigen mir die Zeit. «Mach schnell, es ist soweit!»

г) I see a big yellow lion, A bid yellow lion! What a big yellow lion! What a lion! What a lion!

Внимательно слушайте учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки, когда услышите слова с ei [ае] в середине: Mutter, dein, nicht, mein, drei, klug, Onkel, klein, alt, nein, aber, zwei, heiBen, Sohn, Familie.

Выучите следующие песни:

а) Mein Vater heiflt Hanz. Mein Opa heiвt Franz. Meine Mutter heiвt Renate. Meine Schwester heiвt Beate. Meine Oma heiвt Ottilie. Das ist meine Familie.

Ich heiвe Fritz.

Und mein Hund heiвt Spitz.

б) Mein Hut, der hat drei Ecken, Drei Ecken hat mein Hut und hat er nicht drei Ecken dann ist es nicht mein Hut. Mein Hut, der hat drei Ecken, Drei Ecken hat mein Hut und hat er nicht drei Ecken dann ist es nicht mein Hut

в) I am a mother pheasant plucker,

I pluck mother pheasants.

I am the best mother pheasant plucker,

that ever plucked a mother pheasant!

2)На этапе формирования грамматических навыков Рифмовка как зачтенный блок создаёт у ребёнка ощущение уверенности в себе, а хоровая работа над рифмовкой (так же, как и хоровое пение) способствует консолидации группы детей.

В ходе исследования выяснилось, что рифмовка укрепляет не только произвольную (осознанную) выразительность речи, но и способствует выработке правильного произношения отдельных звуков, слов (так как в рифме присутствует звуковой повтор).

Рифмовки можно использовать для отработки определённого звука в фонетических упражнениях. На каждый звук даётся четыре-пять рифмовок. Данная группа рифмовок, в силу четырёх — пятикратного повторения звука дает детям отчетливо услышать звук и при заучивании дает многократное повторение звука, например:

— Hinter Hermann Hannes Haus

hangen hundert Hemden raus,

hundert Hemden hangen raus,

hinter Hermann Hannes Haus.

— Betty Botta bought some butter.

But she said, the butter’s bitter.

If I put it in my butter it will make my butter bitter.

But a bit of better butter soon will make my butter better.

So, she bought a bit of butter, better than her bitter butter.

And she put it in her batter, and the batter was not bitter

So t’was better Betty Botta bought a bit of better butter.

На начальном этапе эти рифмовки играют важную роль, так как позволяют ребёнку овладеть лексико — граматической структурой без особых усилий. Например, в работе над структурой с глаголом «sein» помогала следующая рифмовка:

Ich bin Peter.

Du bist Paul.

Ich bin fleiвig. Du bist faul.

в работе над числительными помогала следующая рифмовка:

Six sleek swans swam swiftly southwards

Через чтение и запоминание рифмовок расширяется словарный запас, и при особых формах работы слова переходят в активный словарь. При специальных видах работ с помощью рифмовок можно развить монологическую речь.

2.3.2 На этапе формирования грамматических навыков При заучивании рифмовок с детьми передо мной встали несколько задач: вызвать интерес к рифмовке, желание знать ее, помочь понять содержание в целом, помочь запомнить нужный элемент (элементы) наизусть, научить выразительно читать, обеспечить запоминание всей рифмовки.

С целью обеспечения всех этих задач нами предлагается следующий порядок разучивания рифмовок.

Выбирая рифмовку, учитель определяет в ней главный объект отработки (звук).

Сообщает название рифмовки, переводит или семантизирует при помощи наглядности.

Знакомит детей с рифмовкой, прочитывая её два раза.

Доводит содержание рифмовки до сознания детей (объясняет общий смысл, читая, показывает на картинку, просит детей догадаться, о чем идёт речь, корректирует их ответы).

Проводит отработку наиболее трудных звуков.

Организует индивидуальное повторение рифмовки построчно за учителем два раза, при необходимости больше. Так как дети не могут запомнить иноязычные фразы и повторять рифмовку большими блоками, при заучивании рекомендуется разбить её на части.

Проводит одновременное декламинирование учителем и детьми рифмовки в целом.

Последнее прочтение рифмовки рекомендуется проводить громко.

Во время разучивания, для особой эффективности приходилось подходить к каждому ребёнку и прислушаться, правильно ли он проговаривает материал. Если требовалось, откорректировать. Поскольку с третьего раза чтения рифмовки внимание детей ослабевает, а текст ещё недостаточно хорошо заучен, мы меняли форму повторения. Мы предлагали детям встать и повторять. При прочтении дети делили на две группы. Каждая проговаривала строчку за строчкой, или соревновались — «чей шепот громче».

Во время декламинирования рифмовок обращалось внимание на правильность и рациональность использования выдоха, приучая детей произносить небольшие фразы на одном дыхании. Совершенствованию речевого дыхания способствовало произнесение рифмовок в замедленном темпе, что в свою очередь позволяло тщательно отработать произношение звуков, слов.

Для того чтобы развить чувство темпа-ритма, необходимо было включать задания на размеренное чтение рифмовок и хоровое исполнение в заданном темпе (медленно — умеренно — быстро).

Для формирования силы голоса рифмовка произносилась громче — тише шёпотом или шёпотом — тише — громче.

Каждая новая рифмовка вводилась после повторения уже выученных. Отсюда возрастал запас выученных рифмовок. Чтобы сохранить интерес к данному виду работы и чтобы ученики не забыли в дальнейшем выученные рифмовки, были использованы следующие задания:

*учитель начинает произносить рифмовку, дети хором её завершают;

*учащиеся отгадывают рифмовку по одному названному учителем слову или названию рифмовки;

* ученики по очереди должны назвать одно за другим слова рифмовки, стараясь не ошибиться. При этом можно начинать как с первого слова, так и с последнего;

* один из учащихся «играет» рифмовку, используя мимику и жесты, и просит назвать рифмовку, о которой идёт речь;

* учащимся даются вперемежку слова из известных рифмовок, и предлагается объединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнить недостающими словами;

* кто из детей назовёт больше рифмовок;

* соревнования в командах. Называется поочерёдно по одной рифмовке. Выигрывает та команда, которая назовёт больше рифмовок.

Вопросно-ответные упражнения по рифмовке:

— War es ein kleiner Junge?- Ja, es war.

Wie war er?- Er war mal brav, mal bose.

Welche Haare hatte er? — Er hatte blonde Haare.

Kann er Roller fahren? -Ja, Er kann.

Hatte er einen Hund? — Ja, Er hatte einen Hund.

— What noise annoys an oyster most?

A noisy noise annoys an oyster most.

— How many yaks could a yak pack pack if a yak pack could pack yaks?

Twelve twins twirled twelve twigs.

— How much wood could a woodchuck chuck

if a wooodchuck could chuck wood?

A woodchuck could chuck as much wood

as a woodchuck would chuck

if a woodchuck could chuck wood.

2.3.3 На этапе формирования лексических навыков При выборе фонетической зарядки учитывались возрастные особенности, поэтому на этом этапе лучше применять песни. В песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, религии страны изучаемого языка, знакомит с его стилистическими особенностями.

На песенной основе значительно легче усваивается лексический материал.

Для фонетической зарядки подойдут короткие, лёгкие песенки с частыми повторами и чётким ритмом. Для этой цели хорошо подходят детские песенки, например:

— How many boards

Could the Mongols hoard

If the Mongol hoards got bored?

— A big black bug bit a big black dog on his big black nose!

— Wir sind hier.

Hier sind wir. Wir lernen Deutsch. Deutsch lernen wir.

— Eins, zwei, drei, vier,

Deutsch lernen wir.

Eins, zwei, drei nur zu!

Deutsch lernst du im Nu!

Из песенки они узнали, немцы при встрече обязательно зададут вопрос: «Wie geht es?», а в ответ могут услышать: «Danke, primal», «Danke, gut!».

Все эти подробности дети узнают из весёлых, ритмичных песенок. С их помощью учащиеся запоминают без труда этикетные формы общения.

С помощью песен учениками значительно легче усваивается как лексический, так и грамматический материал. К каждой теме можно подобрать соответствующую песню.

Например, при изучении спряжения глаголов можно работать с песней «Elen-Mehlen-Manze, schau mal, wie ich tan

Формирование устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа над произношением должна иметь место на всех ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы:

1. Упражнения в слушании.

2. Упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико, и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференцированных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры.

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук […]; прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук […].

Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учеников, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Они могут быть организованны:

По принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак).

По принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак).

* Либо даны в произвольной последовательности.

В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, а в последнем — преимущественно контрольную. Примеры заданий выполняемых на слух:

Произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения, обращая внимание на (указывается признак) вслед за учителем;

припомните слова содержащие звук […]; повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово.

Во время обучения слухо-произносительным навыкам помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания и совершенствования произношения учеников широко используется заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Соответственно различают две стадии работы. На первой стадии текст заучивается под руководством учителя, в результате ученики получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения/ диалога/ отрывка из текста: от ученика требуется не только правильное, но и беглое произношение.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их' целью является формирование слухо-произносительных навыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.

С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется производить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать 1−2 задания приведенных выше видов, которые выполняются учеником и хором, и по очереди.

Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных, сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях.

При оценке правильности речи ученика следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускаются в речи ученика и при оценке ответа во внимание не принимаются, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

Мы выяснили, что можно разграничить фонетические упражнения по уровням организации материала; а именно:

1. Упражнения на уровне отдельных звуков.

Задача: отработка произношения изолированных звуков, например, в упражнениях типа Hцrt zu und sprecht nach. Beachtet… (указывается, на что обратить внимание): а, е, i, о, u — aus bist du!

2. Упражнения на уровне звукосочетаний.

Задача: предотвратить «палатализацию и т. п. Задание может быть сформулировано так же, как в 1:

Didi-dada-dede-dudu; didl-dadl-dumm-dumm; lili, le-le, la-la, lo-lo, lu-lu и т. д.

3. Упражнения на уровне слова.

Задача: отработать развитие фонематического слуха, например: Hort zu und sprecht nur die Worter mit [e:] nach:

Liegen — legen; LieB — lesen; sehen — sieht; ihr — er и т. д.

Сюда относятся упражнения на ударение в простых, производных и сложных словах.

4. Упражнения на уровне словосочетания. Задача: отработать твердый приступ. Задание как в 1:

Ich auch; aus bist du; ich heiвe; auch du; das ist и т. д. Особое значение имеет работа над интонационным оформлением словосочетания, например:

Hort zu und sprecht nach. Macht keine Pausen in der Mitte: In der Schile; in der Klasse; auf dem Tisch и т. д.

5. Упражнения на уровне предложения.

Задача: отработать звуки в речевом целом, фразовое предложение и т. д. Задание как в 1:

Das ist unser Schulhof. Die Kinder spielen Ball.

6.Упражнения на сверхфразовом уровне:

Задача: отработать дифференцировку интонационных моделей:

Das ist ein Junge. — Ist das Jan? Wie ist das Wetter? — Ist es kalt?

Внутри этой классификации упражнения могут быть разграничены по выполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились на отработке следующих операций: восприятия и воспроизведения (примеры 1, 2, 4, 5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6). Последние требуют большего анализа, самостоятельности.

Формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе, как говорения, так и чтения.

Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения.

Мы предлагаем следующий комплекс упражнений:

1) Упражнения на артикуляторную гимнастику:

Широко откройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряженны.

Упирайте кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.

Сделайте оба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы верхних и нижних зубов, а затем в обе щеки.

Откройте рот, максимально опустите челюсть.

Откройте и закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом, чтобы края губы несколько загибались внутрь.

Подтяните верхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.

Максимально отведите углы губ назад, а затем вперед.

Быстро смените положение губ.

Подожмите губы, затем расслабьте их.

Максимально вытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.

Произнесите гласные и согласные звуки изучаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощью тактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и ощущая мускульное напряжение речевого аппарата.

Сомкните спинку языка с мягким небом и произнесите звук сначала отдельно, затем в сочетании с гласными и согласными.

Сделайте краткий выдох и произнесите звуки [р], [t], [k] (упражнение на придыхание).

2) Упражнения на развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха:

Прослушайте в магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.

Определите большую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двух фонограмм.

Из воспринятого на слух ряда звуков вычлените, и запишите указанные преподавателем звуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, затем, не наблюдая ее.

Устно распределите услышанное на звуки и назовите их.

Определите количество слогов в услышанных словах.

Установите количество кратких гласных в услышанных словах.

Отметьте в звучащих словах оппозиции звуков.

Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.

Определите количество слов в прослушанных предложениях.

Составьте слово из прослушанных изолированных звуков и запишите их в орфографии.

Определите паузы в звучащем речевом потоке.

3)Упражнения на формирование произносительных навыков:

* Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайте изолированный звук.

* Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.

В ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит диктор.

Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.

Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса преподавателя, прочитайте затем вслух.

Назовите слова, содержащие определенный звук.

Прочитайте предложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопросительные и отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.

Произнесите слова по слогам, обращая внимание на произношение гласных (согласных) в начальной (конечной) позиции.

Повторите гласные звуки в оппозиции: глухой/звонкий; носовой/неносовой; палатализованный/непалатализованный.

Назовите предметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданного звука.

Прочитайте текст по синтагмам вслед за диктором.

Выучите наизусть стихотворение (скороговорку, рифмовку, диалог). Обратите внимание на четкое произношение звуков и интонацию.

Примите участие в фонетическом конкурсе [36, 209].

Таким образом, можно сказать, что решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения в данном случае фонетические.

Итак, при составлении и проведении фонетических упражнений целесообразно исходить из характера произносительных трудностей.

Песни также использовать для контроля запоминания слов по пройденной теме.

Все стихи и песни имеют аутентичный характер, следовательно, они включают в себя лексические и грамматические явления, не входящие в список продуктивно (активно) усваиваемых языковых средств. Поэтому не следует начинать работу над текстом стиха или песни с чтения вслух. Учащиеся ничего не должны повторять, читать или писать, не понимая смысла и содержания совершаемой ими деятельности. Начинать работу над стихотворением/песней можно по-разному:

перед предъявлением текста учитель делает небольшое введение (может быть на русском языке) о том, чему посвящено стихотворение, затем делается установка на то, чтобы внимательно прослушать и рассказать, о чём или о ком это стихотворение, что об этом говорится, где происходит действие и так далее;

учитель предъявляет стихотворение или песню на слух, сопровождая чтение жестами, мимикой, наглядность, в отдельных случаях переводом, помогающими понять смысл и содержание. На более продвинутом этапе работы над языком дети могут пользоваться печатным вариантом стихотворения в процессе устного предъявления его учителя или самостоятельного читать про себя;

после предъявления текста дети вместе с учителем стараются построчно перевести текст, а затем прочитать/проговорить его вместе с учителем или вслед за учителем. Режим проговаривания может быть разным: сопровождаться хлопками, жестами, движениями и другим;

* при коллективном заучивании текста наизусть (на начальном этапе работы над языком) возможна игра «Забывчивый учитель»: учитель начинает строчку стихотворения, а конец «забывает», ученики подсказывают окончание.

Возможны и другие формы работы над стихотворением. Например, текст размножается или разрезается на отдельные части/строчки. Ученик или ученики (при коллективных формах работы) пытаются воссоздать из отдельных частей новое для них стихотворение. Каждая группа «конструирует» свой вариант оригинала и проверяет, правильно ли они «сложили» текст.

Данный вид работы развивает слушание иноязычной речи, но также и умение догадываться о значении незнакомой лексики. Поскольку учитель не переводит вместе с детьми текст и отдельные незнакомые слова, то содержимое всего текста дети пытаются понять по знакомым им словам и речевым образцам.

Что касается песни, то следует попробовать подобрать к словам подходящий мотив. Логика работы над песней такова: учитель предъявляет текст песни, обсуждает вместе с детьми её содержание (на родном языке), представляет возможность ещё раз прослушать песню и только затем предлагает детям спеть её.

Активизация употребления лексики через игры-упражнения:

а) кто больше назовет слов к картинке, изображающей мальчика Дети: ein Junge, nett, brav, blond, rot, die Nase, der Mund, die Hose…

б) Составить предложения к картинкам.

Дети: Das ist ein Junge

Er ist ein nettes Kind

Er hat blonde Haare

Er hat eine rote Hose

Er hat eine kleine Nase

Er hat einen grossen Mund

Er fьhrt Roller

Er hat einen Hund

— Little Mouse, Little Mouse,

Will you come out of your house?

Thank you, Pussy!

Says the Mouse «I won’t leave my little house!

Отсюда следует, что система упражнений положительно влияет на формирование фонетических навыков младших школьников, так как она позволяет тренировать звук в упражнениях, которые носят игровой, творческий характер и развивает познавательный интерес.

2.4 Интонационные особенности иноязычной речи Интонационные особенности иноязычной речи в большинстве случаев отличаются от интонационных особенностей родной речи. Поскольку с помощью интонации уясняется смысловая сторона речи, то обучение правильному интонационному оформлению иноязычной речи приобретает большое значение при установке на практическое овладение изучаемым языком. В разных языках по-разному интонируются как утвердительные, вопросительные или восклицательные предложения, так и предложения, выражающие просьбу, приказание, предложение, совет, уговор, угрозу. Иногда одна мысль в одном языке уточняется интонационно, а в другом языке требует лексического и грамматического оформления. Обучение иноязычному произношению не сводится только к правильному произнесению отдельных слов и выражений. Для живого потока речи типична интонация, о которой практически забывают при обучении произносительной стороне речи в школе.

Есть данные, что интонация значительно меньше подвластна сознательному управлению, чем артикуляция, т.к. она в большей степени автоматизирована. Человек может задуматься над выбором слова или построением фразы, но он никогда не задумывается над выбором той или иной интонационной модели или ритма. Интонация и ритм служат базисом речи и играют существенную роль в процессе формирования речевого высказывания.

Важность интонации подчёркивалась в работах многих исследователей. По мнению Л. С. Выготского, «интонация передаёт внутренний психологический контекст говорящего, внутри которого только и может быть смысл данного слова», и мы с ним полностью согласны. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, одобрить, пообещать, удивиться. Речевое высказывание без интонирования теоретически невозможно; оно превратилось бы в безликий набор слов; отсутствие должной интонации нарушило бы смысловую законченность высказывания. Поэтому можно утверждать, что интонация — это один из самых важных элементов произносительной культуры.

Однако иноязычное произношение — это не только культура речи и нормативность произносительных и интонационных навыков. Иноязычное произношение — это отражение фактов культуры народов определённой эпохи: их образа жизни и быта, системы ценностей и норм поведения и воспитания.

В коммуникативной методике обучения иностранным языкам существует большое количество упражнений, которые, с одной стороны, позволяют формировать и совершенствовать произносительные основы, а с другой — обогащать учащихся знаниями о фактах культуры. Одним из самых богатых источников отражения культуры являются пословицы и поговорки. Они отражают народную мудрость, позволяют провести сопоставление с пословицами родного языка, т. е. обладают богатым познавательным потенциалом, а также содержат сложные для произнесения звуки.

В зависимости от целей урока они могут быть отобраны по следующим принципам: возрастному, тематическому, фонетическому, лингвистическому.

В качестве примера приведём пословицы, отобранные по тематическому принципу, которые были предложены учащимся в качестве упражнения.

Jack of all trades and master of none.

It is never too late to learn.

Respect yourself or no one will respect you.

It is better to do well than to say well.

When your work is done come out in the sun and have some fun.

What is done can not be undone.

As is the workman so is the work.

It’s an early bird that catches the worm.

No pains no gains.

Be slow to promise and quick to perform.

Money spent on brain is never spent in vain.

1.Учащиеся догадывались о значении пословицы, работая в паре или самостоятельно, подбирали русский эквивалент и сравнивали его с английским. При чтении пословиц обращалось внимание учащихся на произношение подчёркнутых сочетаний.

2. Учащиеся соотносили первую часть пословицы с её окончанием.

Jack of all trades and quick to perform

It is never too late no gains

Respect yourself that catches the worm

It is better to do well is never spent in vain

When your work is done so is the work

What is done than to say well

As is the workman or no one will respect you

It’s an early bird to learn

No pains and master of none

Be slow to promise can not be undone

Money spent on brain come out in the sun and have some fun

3. Учащимся предлагалось интерпретировать пословицы, используя опору: This proverb is about…

It means…

4. После этого переходили к обсуждению различных жизненных ситуаций, которые можно было бы закончить одной из этих пословиц. Учащимся предлагалось придумать (или взять из реальной жизни) и рассказать историю, не называя пословицу. Группе нужно было догадаться, о какой пословице идёт речь. Это задание так же может быть выполнено дома в письменной форме.

Примером пословиц, отобранных по фонетическому принципу, могут быть следующие:

[n]

Better die standing than live kneeling.

A good beginning makes a good ending.

An hour in the morning is worth two in the evening.

Saying and doing are two things.

[w]

Where there’s a will there’s a way.

When the wine is in, the wit is out.

The wisdom of many, the wit of one.

Wit is better than wealth.

[и] [р]

To go through thick and thin.

Wealth is nothing without health.

Friends are thieves of time.

Truth comes out of mouths of babes and sucklings.

язык лексический английский обучение

Заключение

Фонетические навыки входят автоматизированными компонентами в умения говорить, аудировать, читать вслух. В связи с тем, что формирование слухо-произносительных навыков в иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащиеся уже владеют автоматизированными слухо-произносительными навыками в родном языке.

Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе довольно полно раскрыта в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по данной проблеме и сделать следующие выводы: формирование и развитие произносительных навыков на начальном этапе играют важную роль в обучении как английскому так и немецкому языку, так как нарушение фонематической правильности речи, и интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Фонетическая зарядка имеет очень важную роль в обучении иностранному языку, так как достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя) Работа по формированию фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения позволила нам сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.

Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтом работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа, и распространяются далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

Нами было выявлено, что формирование устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа над произношением должна иметь место на всех ступенях обучения. В ходе исследования данной работы были выявлены наиболее эффективные упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков. Они делятся на две большие группы:

1. Упражнения в слушании.

2. Упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Нами были рассмотрены различные подходы к формированию произносительных навыков младших школьников, и мы отмечаем, что в начальной школе рекомендуется использовать дифференцированный подход. Так как в нем большое внимание уделяется аудированию не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, а также есть возможность объяснения способов артикуляции звуков не с помощью специальных терминов, а (учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста) более доступным и понятным объяснениям.

В ходе работы все цели и задачи были достигнуты, гипотеза доказана. Разработан и апробирован в Гимназии № 2 «Сборник фонетических упражнений на уроках английского и немецкого языков для учащихся начальных классов»)

Следует отметить эффективность применения сборника на уроках в начальных классах. Следует сделать вывод, что необходимо внедрять в процесс обучения иностранным языкам фонетические упражнения различного рода.

1. Гальскова Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова, 3.Н. Никитенко. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.

2. Курс немецкого языка / Под общей ред. Т. К. Тимофеевой. — СПб., «Комета», 1993. 216 с.

3. Гальскова Н. Д., Гез И. И. Немецкий язык для детей. / Пособие для младшего школьного возраста и детей, изучающих немецкий язык в саду. — М.: «Аквариум», 1996. — 318с.

4. Вострякова Н. А. Цели урока иностранного языка и способы их достижения // Иностранные языки в школе. — 2001. — 321 с.

5. Гез И. И., Миролюбова А. А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник, — М.: Высшая школа, 1988. — 410 с.

6. Бим И. Л. Шаги 2 [Текст]: учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / Бим И. Л., Санникова Л. В. — М.: Просвещение, 2001. — 352 с.

7. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995. 543 с.

Лащикова И. И. Песни на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. — 1993. — 647 с.

9. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / Ляховицкий М. В. — М.: Высшая школа, 1981. — 559 с.

10. Матусевич М. И.

Введение

в общую фонетику. — СПб., «Комета», 1990. 310с.

11. Мезенина М. В. Поговорим о скороговорках // Иностранные языки в школе. — 1993. — 345 с.

12. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995. — 543 с.

13. Никонова О. Н. Фонетика немецкого языка. — М.: Просвещение, 1976. 342с.

14. Поговорим о скороговорках [Текст] // Иностр. яз. в шк., 1993. — 155 с.

15. Померанцева Т. А. Использование поговорок и скороговорок на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. — 2001. — 318 с.

16. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. — М., 1965. 523 с.

17. Рогова Г. В., Верещагина И. И. Методика обучения немецкому языку на начальном этапе в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 641 с.

18. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995. 543 с.

19. Филатов В. М., Филатова Е. Г. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых вузов. — Ростов н/ Д: АНИОН, 1999. — 384 с.

20. Немецкий язык 2 класс. Книга для учителя. / Под ред. Гальсковой Н. Д., Гез И. И. — М.: Дрофа, 2002. — 198 с.

21. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: базовый курс лекций / Соловова Е. Н. — М.: Просвещение, 2001. — 239 с.

22. Райх Б. Л. Фонетика. Основные правила чтения: Учеб. — метод. пособие. — М.: Дрофа, 2002. — 64 с.- (Немецкий язык для школьников). Коммуникативная методика. — 2002. — 280 с.

23. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелёв В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранный язык в школе. — 1987. — 213 с.

24. Современные проблемы фонетики и обучения иноязычному произношению: Монография // Под ред. Бужинского В. В., Павловой С. В. — Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2001. — 480 с.

25. Формирование произносительных навыков: Учебное пособие / Под ред. Пассова Е. И., Кузнецовой Е. С. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 440с.