Методические условия формирования готовности к обучению в школе детей 6-7 лет

Введение

Когда ребенок достигает возраста шести-семи лет, а иногда и раньше, многие родители озабочены вопросами, связанными с его поступлением в школу. Как сделать так, чтобы ребенок легко учился, с удовольствием ходил в школу, был хорошим (или даже лучшим) учеником в классе? В этот период родительские амбиции приводят к парадоксальной ситуации, когда ребенок начинает восприниматься через призму успешности обучения в школе.

Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе — только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е. Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т. е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

Тема исследования: «Методические условия формирования готовности к обучению в школе детей 6−7 лет» .

Объект исследования: готовность к обучению (дети, посещающие курсы по подготовки к школе).

Предмет исследования: Методические условия формирования готовности к обучению в школе детей 6−7 лет.

Цель: Доказать, что методические условия влияют на формирование готовности детей к школе.

Гипотеза: Мы считаем, что знание методических условий, таких как: наличие программы и ожидаемых результатов, игровая технология, оценка деятельности способствуют эффективному формированию готовности детей к школе.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть методические условия формирования готовности в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить влияние методических условий на формирование готовности детей к школе.

3. Провести эксперимент и сравнить результаты.

Методы исследования:

· Анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по подготовке детей к школе.

· Анкетирование

· Тестирование База исследования: МОУ СОШ № 18 г. Комсомольска-на-Амуре.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования готовности детей к школе

1.1 Понятие готовности детей к школе В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности к школьному обучению» или «школьной зрелости». [18]

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л. С. Выготского. Ею занимались классики детской психологии Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л. А. Венгер, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, В. С. Мухина и др. [4, 10, 14, 17, 23]

Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребёнка.

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л. А. Венгера, В. С. Мухиной, которые подчёркивают, что у ребёнка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной. Исходя из этого, Л. А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребёнка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. [8]

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. И. Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д.» [12]

В работах Е. Е. Кравцовой [17, 18] при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребёнка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Доказано, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берётся некий базис развития, без которого ребёнок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идёт вслед за развитием, поскольку признаётся, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определённого уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем-то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л.С. Выготский, 1982, с. 230).

Обучение — это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. Целью обучающего является управление познавательной активностью обучаемого, в результате чего он усваивает знания и методы познания, накопленные человечеством, приобретает умения и навыки. Цель школьного обучения: выработать у обучаемого способность к самообучению, развить его индивидуальность, активное творческое мышление, способности. Еще К. Д. Ушинский указывал на то, что ученику следует не только передавать те или другие познания, «но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания» [25, т. 2, с. 65]. Способность к самообучению предполагает сформированность учебной деятельности.

Учебная деятельность, в отличие от процесса обучения, представляет собой, с точки зрения Д. Б. Эльконина, целенаправленную познавательную деятельность обучаемого. Учебная деятельность — общественная по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественная по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественная по форме осуществления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), но она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий — приобретение отдельного ученика. И это, по мнению Д. Б. Эльконина, первая основная характерная черта школьного обучения.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения — обязательное выполнение всеми обучаемыми одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе. По своей природе эти правила — общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего продуктивность работы всего классного коллектива, и, следовательно, они общественно направлены по своему содержанию. Подчинение правилам, с одной стороны, требуют от ребенка умения регулировать свое поведение и, с другой, формирует более высокие формы произвольного управления поведением в соответствии с правилами, имеющими общественную коллективистическую направленность, — важнейшая воспитывающая функция в школе. При индивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпадают.

Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научные знания непосредственно не совпадают с практическими. Эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов, или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период. Но сущность вещей не лежит на поверхности, не может быть непосредственно воспринята, она раскрывается в ходе общественно-исторического процесса познания и производства. Переход к изучению науки — это переход к познанию мира таким, каким он является объективно для человеческого познания.

Четвертая существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающим его взрослым. Для общения с учителем ученику необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям производимым учениками.

Особенности систематического школьного обучения предполагают определенный уровень психического развития ребенка, поэтому успешность обучения начинающего школьника во многом обусловлена уровнем его психологической готовности к обучению.

В настоящее время очень значим термин «личностно-ориентированное обучение». Но чем же «личностно ориентированное обучение» отличается от «традиционного», ведь всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим и личностно-ориентированным? С нашей точки зрения, этот вопрос очень хорошо рассмотрен в работе И. С. Якиманской. Она выделяет следующие позиции личностно-ориентированного обучения:

личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведением;

содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить изобретательность к предметному материалу, его виду, форме;

критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);

образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика и выступает основной целью современного образования;

обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок;

в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения;

личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т. е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах [И.С. Якиманская, с. 7−8].

Но типичным все же для отечественной школы является традиционная форма организации процесса обучения, характеризующаяся полной обусловленностью деятельности обучающихся учебным учреждением, то есть — «закрытое обучение» [16, с. 116].

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. [17]

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. Охарактеризуем некоторые из них.

А) Развитие речи Дети старшего дошкольного возраста располагают значительными резервами развития, но прежде, чем использовать эти резервы развития необходимо давать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

К концу дошкольного возраста при определённых условиях воспитания и обучения ребёнок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать её строение.

К концу школьного возраста ребёнок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становиться для него действительно родным.

У старших дошкольников уже не встречается случаев «двойного» склонения. Появление ориентировки на звуковую форму слов способствует условию морфологической системы родного языка. Дети старшего дошкольного возраста могут производить полный звуковой анализ слова. Это способствует успешному овладению чтением и письмом.

К концу дошкольного детства дети начинают чётко вычленять слова в предложении, что необходимо для овладения грамотой.

В исследованиях Н. Г. Салминой показано, что дети 6−7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущей взрослому. У них появляется развёрнутое сообщение — монолог, рассказ, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.

Использование новых форм речи, переход к развёрнутым высказываниям, обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребёнком в этот период. Благодаря общению, названному М. И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваивается правильные грамматические конструкции. [29]

Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребёнок учится задавать вопросы на отвлечённые темы, попутно рассуждать, думать вслух.

В старшем дошкольном возрасте, наряду с ситуативной и контекстной речью, ребёнок овладевает и объяснительной.

Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того, чтобы быть понятной без непосредственного восприятия. Особым типом речи ребёнка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребёнка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры и многое другое. Объяснительная речь требует определённой последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Овладение данным типом речи имеет существенное значение, как для формирования коллективных взаимоотношений, так и для умственного развития детей.

К старшему дошкольному возрасту идёт убыль эгоцентрическая речь. Она подтверждается интериоризацией, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию.

Таким образом, в дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

ь к 7 годам речь становится средством общения и мышления ребёнка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

ь развивается звуковая сторона речи. Завершается процесс фонематического развития;

ь развивается грамматический строй речи. Дети усваивают тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического.

Б) Развитие мышления Мышление — это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов — анализа, синтеза, суждений и т. п. Выделяют три вида мышления:

— наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

— наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

— словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3−4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления — наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязано.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления — длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 6−7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал, с участием наглядно-образного мышления.

В) Развитие восприятия Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. д. С развитем сенсорики (от лат. sensus — ошущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружаюшего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.

Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок к других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства — живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. В пять — семь лет основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности. Восприятие в возрасте 6−7 лет утрачивает свой аффективный характер: персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на восприятие в это время оказывает речь, так что ребенок начинает активно использовать название качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними.

В дошкольном возрасте происходит переход к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Ознакомление с сенсорными эталонами постепенно углубляется. Детей знакомят с более тонкими разновидностями эталонных свойств, со связями и отношениями между эталонами.

К семи годам можно наблюдать вполне планомерное систематическое рассматривание предмета. Они могут вполне успешно описывать свойства предмета, пользуясь чисто зрительным восприятием. К концу дошкольного возраста складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Формирование временной ориентировки имеет свою специфику. Дети ориентируются во времени исходя из своей деятельности, из того, что можно успеть сделать, какой результат получить.

Представление о времени суток у детей сформировано опять-таки на основе собственных действий — утром — умываюсь…

Во второй половине дошкольного детства ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает их правильно употреблять. При этом точкой отсчета для него служит представление о сегодняшнем дне.

К концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных от взрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Та ступень, на которой рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, достигается уже за пределами дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта.

Г) Развитие памяти Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В памяти различают такие процессы как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память — это анемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания.

В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т. п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно — логическая память — это память на отдельные слова, понятия, мысли.

По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется еще на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосредственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и долговременной памяти. Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты (например, при арифметических вычислениях, при чтении, списывании).

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается произвольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушится лавина сведений, правил, заданий, большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими и интересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необходимо будет производить для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определенные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребёнком действий восприятия и мышления.

Объём фиксируемого материала определяется эмоциональным отношением к предмету или явлению. К 7 годам роль непроизвольного запоминания несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развития произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е. И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребёнком 6−7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определённого материала. [45]

Наличие такой возможности связано с тем, что ребёнок начинает использовать различные приёмы, предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловые и ассоциативное связывание материала. Дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.

Таким образом, к 6−7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти остаётся память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их действительности или когда этого требует взрослый.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определённым материалом, остаётся до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. У некоторых детей встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти по своей яркости приближается к образцам восприятия. Эйдетическая память — возрастное явление. Дети, обладающие ее в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность.

Д) Развитие внимания В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В. С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. [35]

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

К 6 годам возрастает устойчивость внимания, ребенок лучше осознает предмет, выделяет в нем больше интересных для себя сторон.

Но основное умение внимания состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы.

Хотя дети старшего дошкольного возраста и овладевают произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим.

Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной деятельности.

Они могут достаточно оставаться внимательными во время игры.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6−7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В. С. Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. [35]

Обобщив особенности развития ребенка 6−7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

особенностями развития речи.

Эмоциональная готовность к школе подразумевает совокупность качеств, которые позволяют ребенку преодолевать эмоциональную неуверенность, различные блокады, которые мешают воспринимать учебные импульсы или ведут к тому, что ребенок замыкается в себе.

Понятно, что не со всеми заданиями и ситуациями ребенок может справиться легко. Трудные задания, а также объяснения учителя могут вызывать у ребенка ощущения: «с этим я никогда не справлюсь» или «я не понимаю вообще, чего она (учительница) от меня хочет». Подобные переживания могут быть нагрузкой на детскую психику и привести к тому, что ребенок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться. Устойчивость к подобным нагрузкам, умение конструктивно обходиться с ними — важная составная часть эмоциональной компетентности.

Когда ребенок что-то знает, хочет показать свои знания и тянет руку, то, естественно, не всегда получается так, что его действительно вызывают. Когда учитель вызывает другого, а ребенок хочет непременно показать свои знания, это может стать сильным разочарованием. Ребенок может подумать: «Если меня не вызывают, то и стараться не стоит» — и перестать активно принимать участие на уроках. В школьной жизни существуют самые разные ситуации, в которых ему приходится испытывать разочарования. На эти ситуации ребенок может реагировать пассивностью или агрессией. Умение адекватно переносить разочарования и справляться с ними — еще одна сторона эмоциональной компетентности.

Социальная готовность к школе тесно связана с эмоциональной. Школьная жизнь включает в себя участие ребенка в различных сообществах, вступление и поддерживание многообразных контактов, связей и отношений.

Прежде всего, это сообщество класса. Ребенок должен быть готов к тому, что он не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам независимо от того, мешает ли он благодаря своему поведению другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ваш ребенок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, то есть извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникнет хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормальной продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтому способность воздерживаться от собственных импульсов и выслушивать других — это важный компонент социальной готовности.

Важно, чтобы ребенок мог чувствовать себя членом группы, группового сообщества, в случае школьного обучения — класса. Учитель не может обращаться к каждому ребенку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребенок понимал и чувствовал, что учитель, обращаясь к классу, обращается и лично к нему. Поэтому чувствовать себя членом группы — это еще одно важное свойство социальной готовности.

Дети все разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т. д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и общения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить их другим, конструктивным моделям решения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать решения конфликтов, привлекать третьих лиц и т. д. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе.

1.2 Диагностика готовности детей к школе Перед поступлением ребенка в 1-й класс проводится диагностика его школьной зрелости. Цель — определить наиболее благоприятные для дальнейшего развития ребенка условия образования, включая выбор образовательной программы, найти способы коррекции обнаруженных отклонений, выявить одаренных детей. Объективную оценку уровня школьной зрелости возможно дать, определив:

ь физическую готовность к школе, уровень физического развития ребенка, его соответствие возрастным нормам, группу здоровья, от которой зависит работоспособность ученика в условиях систематического обучения;

ь психическую готовность к школе — соответствие возрастным нормам: уровню развития интеллекта, эмоций, высших психических функций, усидчивости, терпения, настойчивости;

ь социальную готовность к школе — развитие ребенка как личности в его системе отношений с миром (отношение к вещам, игрушкам, родителям, сверстникам и т. д., правил поведения, коммуникативных умений);

ь дидактическую готовность к школе — готовность ребенка как субъекта учебной деятельности, наличие учебных умений читать, писать, считать (что не является обязательным) или предпосылок таких умений (развитие речи, мелкой моторики, представлений о количестве и т. д.).

На основе сравнения результатов системной диагностики определяется уровень школьной зрелости ребенка (высокий, средний, низкий), в соответствии с которым ему будет предложена та или иная образовательная программа. Диагностика умственного развития ребенка, а также изучение навыков учебной деятельности необходимы, как минимум, для следующих целей.

Во-первых, чтобы определить, насколько соответствует уровень его развития тем нормам, которые характерны для детей данного возраста. Если ребенок в эти нормы вписывается — все в порядке. А вот если нет, то необходимо срочно что-то делать, поскольку если оставить эту проблему без внимания, то в дальнейшем решить ее будет очень сложно.

Во-вторых, диагностика нужна для того, чтобы узнать индивидуальные особенности развития способностей. Ведь одни из них могут быть развиты хорошо, а другие не очень. Наличие у ребенка отдельных недостаточно развитых интеллектуальных способностей может стать причиной серьезных затруднений в процессе обучения в школе. Заранее выявленные «слабые места» могут быть скорректированы. Например, с помощью специалиста можно подобрать игры и упражнения, направленные на развитие требуемой способности.

В-третьих, диагностика позволяет оценить эффективность тех средств и методов, которые использовались для развития ребенка в дошкольном учреждении, а также будут использованы в учителем в школе. Например, школьный психолог может протестировать ребенка в начале учебного года, а затем в конце. Сравнение полученных результатов покажет, у кого какие произошли изменения (и произошли ли они вообще).

И, наконец, в-четвертых, детей необходимо знакомить с различными формами тестирования, чтобы они таким образом готовились к проверочным испытаниям, которые их ожидают на различных этапах обучения в будущем. Очень важно создать для ребенка нормальные условия во время проведения диагностики. Таким образом, диагностика нужна для семьи дошкольника, чтобы знать, как подойти к успехам и неудачам своего ребенка, в каком направлении вносить коррекцию. В такой же степени диагностика нужна учителю: чтобы учить, надо знать ребенка во всех его проявлениях.

Для определения уровня готовности детей к школе используются различные диагностики:

ь Методика А. Р. Лурия по определению состояния кратковременной памяти.

ь Методика Джекобсона по определению объема памяти.

ь Методика Бурдона по определению концентрации и распределения внимания.

ь Методика Бурдона, выявляющая уровень развития операции систематизации.

ь Методика Бурдона по определению способностей обобщать, абстрагировать и классифицировать.

ь Методика Бурдона по определению мыслительных способностей детей 6 лет. И многие другие.

Нами использовались такие методические диагностики, как:

1. Диагностика готовности детей к школе Керна-Иерасека.

Форма проведения: групповая.

Оборудование: листы бумаги, подготовленные карточки, ручки, цветные карандаши.

Цель: определить готовность ребенка к обучению в школе (общей осведомленности).

Инструкция.

Методика состоит из трех заданий:

1. Срисовывание письменных букв.

2. Срисовывание группы точек.

3. Рисование мужской фигуры.

Ребенку дают лист нелинованной бумаги. Карандаш кладут так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его и правой, и левой рукой.

А. Копирование фразы «Ей дан чай»

Ребенку, еще не умеющему писать, предлагают скопировать фразу «Ей дан чай», написанную письменными буквами. Если ребенок уже умеет писать, то следует предложить ему скопировать образец иностранных слов.

Инструкция. «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, поэтому попробуй это нарисовать. Хорошенько посмотри, как это написано, и в верхней части листа (показать где) напиши также.

1 балл — срисованную фразу можно прочитать. Буквы не более чем в 2 раза больше образца. Буквы образуют три слова. Строка отклонена от прямой линии не более чем на 30°.

2 балла — предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу. Их стройность не обязательна.

3 балла — буквы разделены не менее чем на две группы. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

4 балла — на образцы похожи не менее 2 букв. Вся группа имеет вид письма.

5 балл — каракули.

Б. Срисовывание группы точек Ребенку выдают бланк с изображением группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали -1 см, диаметр точек — 2 мм.

Инструкция. «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам нарисовать такие же точки вот здесь» (показать где).

1 балл — точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Какие-либо незначительные отклонения одной или нескольких точек от строки или колонки допускаются. Может быть любое уменьшение фигуры, увеличение же возможно не более чем вдвое.

2 балла — число и расположение точек соответствует заданному образцу. Отклонение не более трех точек от заданного положения можно не учитывать. Допустимо изображение кружков вместо точек.

3 балла — рисунок в целом соответствует образцу, не более чем вдвое превышая его по величине в длину и в ширину. Число точек не обязательно соответствует образцу (однако их не должно быть больше 20 и меньше 7). Отклонение от заданного положения не учитывается.

4 балла — контур рисунка не соответствует образцу, хотя и состоит из отдельных точек. Размеры образца и число точек не учитываются совсем.

5 баллов — каракули.

В. Рисунок человека Инструкция: «Здесь (указать где) нарисуй какого-нибудь мужчину (дядю)». Никаких пояснений или указаний при этом не дается. Также запрещается объяснять, помогать, делать замечания по поводу ошибок. На любой вопрос ребенка нужно отвечать: «Рисуй так, как ты умеешь». Разрешается ребенка подбодрить. На вопрос: «Можно ли рисовать тетю?» — необходимо объяснить, что рисовать надо дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ее дорисовать, а затем попросить рядом нарисовать мужчину.

При оценке рисунка человека учитывается:

— наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, рук, ног;

— наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос, обуви;

— способ изображения рук и ног: одной чертой или двумя, так что видна форма конечностей.

1 балл — есть голова, туловище, конечности, шея. Голова не больше туловища. На голове волосы (шапка), уши, на лице глаза, нос, рот. Руки с пятью пальцами. Есть признак мужской одежды. Рисунок сделан непрерывной линией («синтетический», когда руки и ноги как бы «вытекают» из туловища.

2 балла — по сравнению с описанным выше могут отсутствовать шея, волосы, один палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица. Рисунок выполнен не «синтетическим способом». Нарисована отдельно голова и туловище. К ним «прилеплены» руки и ноги.

3 балла — есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги должны быть нарисованы двумя линиями. Отсутствуют шея, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла — примитивный рисунок головы с конечностями, изображен на одной линии. По принципу «палка, палка, огуречик — вот и вышел человечек» .

5 баллов — отсутствие ясного изображения туловища, конечностей, головы и ног. Каракули.

Итоги:

Если общая сумма баллов:

1−6 — высокий уровень

7−11 — средний уровень

12−15 — низкий уровень (требуется дополнительная углубленная диагностика) Результаты представлены в Таблице № 1.

2. Диагностика эмоционального состояния первоклассника.

Форма проведения: групповая.

Оборудование: подготовленные бланки, цветные карандаши.

Цель: выявить эмоциональное состояние ребенка «по дороге в школу», «на уроке», «по дороге домой» .

Детям объясняются значение цвета для определения своего эмоционального состояния.

ь Красный — хорошее, веселое, испытываю удовольствие, желаю проделывать это снова и снова.

ь Зеленый — бывает веселое настроение, но бывает и грустное, иногда испытываю желание не делать этого.

ь Синий — настроение плохое, испытываю желание не делать этого.

Результаты представлены в таблице № 2.

3. Диагностика социальной готовности ребенка к школе (Игра «Рукавичка»).

Форма проведения: в парах.

Оборудование: одинаковые, не раскрашенные рукавички, один набор цветных карандашей.

Цель: определить готовность детей работать в паре, уметь договариваться.

Инструкция.

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички с одинаковым в каждой паре, но не раскрашенным, орнаментом. Количество пар рукавичек равно количеству пар участников игры. Экспериментатор произвольно раскидывает рукавички по помещению. Дети разбредаются по залу. Берут рукавичку, потом отыскивают свою пару (игрока с такой же точно рукавичкой), вместе садятся за парту и с помощью цветных карандашей стараются как можно быстрее раскрасить совершенно одинаково рукавички. Экспериментатор наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются.

Результаты представлены в таблице № 3.

1.3 Методические условия, влияющие на формирование готовности детей к школе Из нашей гипотезы следует, что знание методических условий, таких как: наличие программы и ожидаемых результатов, игровая технология, оценка деятельности способствуют эффективному формированию готовности детей к школе. Рассмотрим каждое условие более подробно.

А) Наличие программы и ожидаемые результаты.

Сегодня созрела острая необходимость организации дошкольного образования в условиях образовательного учреждения и создание развивающей среды, направленной на психолого-педагогическое, социальное укрепление и развитие личности ребенка 6−7 лет. Поэтому, подготовка детей к школе осуществляется на базе школ, имеющих подходящую программу. Каждая программа включает: цели, задачи, принципы и ожидаемые результаты в работе при подготовке детей к школе.

Б) Игровая технология.

Дошкольный возраст — яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребёнка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общественным ценностям, закладывается фундамент здоровья. Дошкольное детство — время первоначального становления личности, формирование основ самосознания и индивидуальности ребёнка.

В раннем и дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Большинство психологов и педагогов рассматривают игру в дошкольном возрасте как деятельность, определяющую психическое развитие ребенка, как деятельность ведущую, в процессе которой возникают психические новообразования.

Содержание и организация образовательного процесса через игровую деятельность направлены, согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, обеспечивающих социальную успешность. Обеспечивается единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста.

Социокультурное назначение игры. Игра — сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональные, межнациональные, общечеловечные. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результата, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры — это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

Коммуникативная игра. Игра — деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество — коллектив, выступающей применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры. Диагностика — способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе — это особое «поле самовыражения» .

Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре.

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекции в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры. Развлечение — это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх — поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность.

Таким образом, игра — это важный вид деятельности в дошкольном возрасте, поэтому необходимо организовать игру так, чтобы каждый ребёнок, проживая дошкольное детство, мог получить знания, умения и навыки, которые он пронесёт через всю жизнь. И от того, как мы его научим передавать взаимоотношения между людьми, так он и будет строить реальные отношения.

Сюжетная игра Сюжетно-ролевая игра имеет две линии — сюжетную и ролевую возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому, возникает основа для развития сюжета. Как отмечал Д. Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт — и многие другие.

Именно в сюжетной игре скрыт большой потенциал возможностей для обучения ребенка, элементарным бытовым навыкам, которые являются крайней необходимостью для нормальной жизнедеятельности в обществе.

Ролевая игра Ролевая игра — имитация типичных и существенных черт профессиональной деятельности или социальных функций (продавец — покупатель, родители — дети, хозяин — гости и т. п.).

Ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:

ь Имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального действия;

ь Ситуационные, связанные с решением какой — либо узкой конкретной проблемы — игровой ситуации;

ь Условные, посвящённые разрешению, например, учебных конфликтов и т. д.

Формы проведения ролевой игры: воображение путешествия; дискуссии на основе распределения ролей, прессконференции, уроки — суды и т. д.

Дидактическая игра Дидактическая игра — разновидность игры с правилами, специально созданными в целях обучения и воспитания детей. Дидактическая игра имеет педагогическую и игровую задачи, правил действия, результат. Дидактическая задача не выступает открыто, реализуется косвенным образом через игровую задачу, игровые действия и правила.

Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на:

1. предметные (с дидактическими игрушками и материалами),

2. настольно-печатные, основанные на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино) или по принципу сложения целого из частей (типа разрезных картинок),

3. словесные.

К дидактическим играм относят: игры на внимание, развитие чувства времени, тренировку наблюдательности, на быстроту реакции, развитие творческих способностей.

Дидактические игры по способу организации деятельности делятся на (А.И.Сорокина):

ь игры-путешествия, ь игры-поручения, ь игры-предположения (что было бы, если???),

ь игры-загадки, ь игры-беседы.

В.В. Петрусинский предложил классификацию игр, используемых в учебно-воспитательном процессе:

1. обучающие игры — это игры, способствующие усвоению текстовой информации, развитию умений и навыков, обходимых для оптимального обучения, развивающие восприятие, внимание, память;

2. игры подвижные в помещении и на воздухе — это игры для психофизиологической разгрузки, стимулирующие творческую активность, коллективную деятельность;

3. социально-психологический ролевой тренинг — игры, направленные на отработку навыков выполнения тех или иных социальных функций, социокультурных норм;

4. психотехнические игры — процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций: внимания, памяти, воображения, эмпатии.

Примеры игр и рекомендации по их проведению представлены в Приложении 2.

1.4 Оценка результатов деятельности Н. А. Батурин считает, что оценка — это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка — это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Оцениваются также отношение учащегося к учению, выполнение Устава общеобразовательного учреждения и Правил для учащихся, и других норм поведения. Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик.

По Б. Г. Ананьеву оценка может быть: 1) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; 2) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; 3) воспитывающей — под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов». Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т. е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности. По А. И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. При этом указывается, что ситуация успеха или неуспеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний учащихся.

Так как возрастная особенность детей посещающих группу по подготовке к школе не учитывает бальной оценки, стимулом для детей явились цветные жетончики.

Выводы по 1 главе Итак, проведенный нами теоретический аспект формирования готовности детей к школьному обучению позволил сделать следующие выводы.

Готовность ребенка к школе — сложное, многостороннее новообразование, в котором центральным звеном является мотивационная готовность к школе.

Дифференцированный подход в обучении первоклассников должен основываться на точном знании их психологических особенностей, но прежде всего знании об их школьной мотивации. Многочисленные развивающие программы, разработанные педагогами и психологами для формирования школьной готовности детей, направлены на развитие познавательных процессов, формирование интеллектуальной, эмоциональной и социальной готовностям к обучению в школе. Однако некоторые исследования позволяют выделить речевое развитие и связанное с ним вербальное мышление как центральный компонент в интеллектуальной готовности к школе.

Глава 2. Методические условия формирования готовности к обучению в школе детей шести-семи лет

2.1 Диагностический этап формирования готовности детей к школе

1. Диагностика готовности детей к школе Керна-Иерасека.

Форма проведения: групповая.

Оборудование: листы бумаги, подготовленные карточки, ручки, цветные карандаши.

Цель: определить готовность ребенка к обучению в школе (общей осведомленности).

Инструкция.

Методика состоит из трех заданий:

1. Срисовывание письменных букв.

2. Срисовывание группы точек.

3. Рисование мужской фигуры.

Ребенку дают лист нелинованной бумаги. Карандаш кладут так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его и правой, и левой рукой.

А. Копирование фразы «Ей дан чай»

Ребенку, еще не умеющему писать, предлагают скопировать фразу «Ей дан чай», написанную письменными буквами. Если ребенок уже умеет писать, то следует предложить ему скопировать образец иностранных слов.

Инструкция. «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, поэтому попробуй это нарисовать. Хорошенько посмотри, как это написано, и в верхней части листа (показать где) напиши также.

1 балл — срисованную фразу можно прочитать. Буквы не более чем в 2 раза больше образца. Буквы образуют три слова. Строка отклонена от прямой линии не более чем на 30°.

2 балла — предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу. Их стройность не обязательна.

3 балла — буквы разделены не менее чем на две группы. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

4 балла — на образцы похожи не менее 2 букв. Вся группа имеет вид письма.

5 баллов — каракули.

Б. Срисовывание группы точек Ребенку выдают бланк с изображением группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали -1 см, диаметр точек — 2 мм.

Инструкция. «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам нарисовать такие же точки вот здесь» (показать где).

1 балл — точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Какие-либо незначительные отклонения одной или нескольких точек от строки или колонки допускаются. Может быть любое уменьшение фигуры, увеличение же возможно не более чем вдвое.

2 балла — число и расположение точек соответствует заданному образцу. Отклонение не более трех точек от заданного положения можно не учитывать. Допустимо изображение кружков вместо точек.

3 балла — рисунок в целом соответствует образцу, не более чем вдвое превышая его по величине в длину и в ширину. Число точек не обязательно соответствует образцу (однако их не должно быть больше 20 и меньше 7). Отклонение от заданного положения не учитывается.

4 балла — контур рисунка не соответствует образцу, хотя и состоит из отдельных точек. Размеры образца и число точек не учитываются совсем.

5 баллов — каракули.

В. Рисунок человека Инструкция: «Здесь (указать где) нарисуй какого-нибудь мужчину (дядю)». Никаких пояснений или указаний при этом не дается. Также запрещается объяснять, помогать, делать замечания по поводу ошибок. На любой вопрос ребенка нужно отвечать: «Рисуй так, как ты умеешь». Разрешается ребенка подбодрить. На вопрос: «Можно ли рисовать тетю?» — необходимо объяснить, что рисовать надо дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ее дорисовать, а затем попросить рядом нарисовать мужчину.

При оценке рисунка человека учитывается:

— наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, рук, ног;

— наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос, обуви;

— способ изображения рук и ног: одной чертой или двумя, так что видна форма конечностей.

1 балл — есть голова, туловище, конечности, шея. Голова не больше туловища. На голове волосы (шапка), уши, на лице глаза, нос, рот. Руки с пятью пальцами. Есть признак мужской одежды. Рисунок сделан непрерывной линией («синтетический», когда руки и ноги как бы «вытекают» из туловища.

2 балла — по сравнению с описанным выше могут отсутствовать шея, волосы, один палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица. Рисунок выполнен не «синтетическим способом». Нарисована отдельно голова и туловище. К ним «прилеплены» руки и ноги.

3 балла — есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги должны быть нарисованы двумя линиями. Отсутствуют шея, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла — примитивный рисунок головы с конечностями, изображен на одной линии. По принципу «палка, палка, огуречик — вот и вышел человечек» .

5 баллов — отсутствие ясного изображения туловища, конечностей, головы и ног. Каракули.

Итоги:

Если общая сумма баллов:

1−6 — высокий уровень

7−11 — средний уровень

12−15 — низкий уровень (требуется дополнительная углубленная диагностика) Результаты представлены в Таблице № 1.

2. Диагностика эмоционального состояния первоклассника.

Форма проведения: групповая.

Оборудование: подготовленные бланки, цветные карандаши.

Цель: выявить эмоциональное состояние ребенка «по дороге в школу», «на уроке», «по дороге домой» .

Детям объясняются значение цвета для определения своего эмоционального состояния.

ь Красный — хорошее, веселое, испытываю удовольствие, желаю проделывать это снова и снова.

ь Зеленый — бывает веселое настроение, но бывает и грустное, иногда испытываю желание не делать этого.

ь Синий — настроение плохое, испытываю желание не делать этого.

Результаты представлены в таблице № 2.

3. Диагностика социальной готовности ребенка к школе (Игра «Рукавичка»).

Форма проведения: в парах.

Оборудование: одинаковые, не раскрашенные рукавички, один набор цветных карандашей.

Цель: определить готовность детей работать в паре, уметь договариваться.

Инструкция.

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички с одинаковым в каждой паре, но не раскрашенным, орнаментом. Количество пар рукавичек равно количеству пар участников игры. Экспериментатор произвольно раскидывает рукавички по помещению. Дети разбредаются по залу. Берут рукавичку, потом отыскивают свою пару (игрока с такой же точно рукавичкой), вместе садятся за парту и с помощью цветных карандашей стараются как можно быстрее раскрасить совершенно одинаково рукавички. Экспериментатор наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются.

Результаты представлены в таблице № 3.

Проведенное нами исследование позволило изучить уровень формирования интеллектуальной, эмоциональной и социальной готовности обучения детей к школе. Для выявления интеллектуальной готовности была применена диагностика готовности детей к школе Керна-Иерасека. Результаты представлены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Можно сказать, что в группе детей по подготовке к школе есть дети, как с высоким, так и с низким уровнем интеллектуального развития. Дети, которые имеют низкий уровень, испытывали наибольшие затруднения при копировании фразы и срисовывания точек. Эти ребята еще не достаточно готовы принять на себя роль ученика, поскольку у них преобладает, судя по данным методики, поверхностный интерес к внешним сторонам учебы в школе.

У детей с высоким уровнем интересы направлены на желание принять на себя новую роль, роль ученика, на получение новых знаний. У них появляется желание стать более взрослым.

Для определения эмоциональной готовности детей была применена методика определения эмоционального состояния.

Таблица № 2.

Исследование показало, что дети значительно чаще дают ответы, которые говорят о желании идти в школу. Среди ответов детей были и такие, у которых менялось настроение в течение учебного дня. Ответов с нежеланием выполнять что-либо не было.

Социальную готовность в нашем исследовании был изучен с помощью методики-игры «Рукавичка» .

Таблица № 3.

Исследование показало, что уровень социальной готовности детей можно считать средним. Поскольку, данный возраст предполагает помощь со стороны взрослого, как советом, так и содействием в выполнении задания. Не смотря на это, многие дети показали хорошие результаты.

2.2 Формирующий этап формирования готовности детей к школе Формирующий этап формирования готовности детей к школе представлен рабочей программой Н. А. Федосовой «Преемственность», включающая следующие предметы:

ь «От слова к букве» Н. А. Федосова.

ь «Математические ступеньки» С. Н. Волкова.

ь «Зеленая тропинка» А. А. Плешаков.

Данная программа предназначена для организации подготовки детей к обучению в школе. Занятия проводились на базе МОУ СОШ № 18, вторник, четверг. Кроме программы Н. А. Федосовой, так же проводились занятия логопеда и психолога. Программа и ожидаемые результаты представлены в Приложении 1.

2.3 Контрольный этап формирования готовности детей к школе Таблица № 1.

После проведения формирующего этапа, результаты исследования стали таковы. Степень интеллектуальной готовности превышает средний уровень. Что говорит об успешном влиянии методик на формирование готовности к школе.

Таблица № 2.

Проведя повторный эксперимент, получили следующие результаты. Эмоциональная готовность детей на уроке возросла. Что говорит о желании детей получать новые знания.

Таблица № 3

Исследование показало, что социальная готовность детей к обучению в школе имеет высокий уровень.

Выводы по эксперименту

1. Исследование показало, что уровень развития интеллектуальной готовности школьников превышает средний уровень. В их мотивационной сфере не только преобладают мотивы учения, но и в целом их школьная мотивация более устойчива.

2. Эмоциональная готовность детей на уроке возросла. Что говорит о желании детей получать новые знания.

3. Социальная готовность детей к обучению в школе имеет высокий уровень. Это позволяет говорить нам о том, что выбранные методики и упражнения способствуют успешной социальной адаптации детей.

Сравнительные диаграммы диагностик приведены в Приложении 3.

Выводы по 2 главе Итак, проведя исследования двух этапов и проанализировав результаты, можно сделать вывод, что пребывание детей в группе по подготовке к школе и применение всех методик и технологий дает положительный результат формирования готовности детей к обучению в школе. Результатом посещения групп по подготовке стала готовность ребенка к дальнейшему развитию — социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др., появление у него первичной целостной картины мира, т. е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. Параметры готовности к школе включают в себя:

1. Умения действовать в различных социальных ситуациях;

2. Умения оперировать различными материалами, умение доводить свои изделия до авторского продукта.

3. Разнообразный опыт действия с источниками информации (взрослые, книги, телевизор, другие дети);

4. Опыт самообучения и самоорганизации;

5. Развитие физиологических структур в границах возрастных (либо индивидуальных) норм;

6. Развитие интеллекта в границах возрастных (либо индивидуальных) норм;

7. Навыки элементарной грамотности (поиск адекватных средств решения ситуаций с использованием навыка счета, чтения, письма и др.);

8. Коммуникативные способности, в т. ч. умение общаться с разными людьми в разных ситуациях, быть адекватным в разных ситуациях общения; умение слышать другого, принимать учебное задание, комментировать свои действия, сочинять тексты в соответствии с ситуациями, организовывать совместную деятельность и др.

школа ребенок зрелость обучение

Заключение

Проведенное нами исследование состояло из двух частей — теоретического аспекта и экспериментального исследования школьной готовности детей. В теоретической части работы мы рассмотрели основные подходы к исследованию готовности детей к школьному обучению. Особое внимание было уделено анализу теоретических представлений о психологической готовности к школе.

Теоретический анализ позволил выделить представление о школьной готовности, которое мы взяли за основу в нашем исследовании. Наша работа выполнена на основе представлений о школьной готовности, сформулированных Л. И. Божович. Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов, имеющих практическое значение.

Один из выводов касается интеллектуальной готовности к школе. Наши результаты показывают, что интеллектуальная готовность зависит от методических и технологических условий. Следовательно, в диагностике интеллектуальной готовности необходимо использовать методику, позволяющую развивать деятельность детей. Другой важный практический вывод касается эмоциональной готовности, направленной на формирование благоприятной сферы деятельности ребенка. Результаты показали также, что в социальной сфере необходима работа по адаптации детей к сотрудничеству. Это особенно необходимо в современной школе. В целом исследование позволило, на наш взгляд, более глубоко изучить методические условия формирования готовности детей к обучению в школе.

Библиографический список

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю. К. Бакнский. — М.: 1999.

2. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Учебник (Серия «Библиотека антропологии») / Б.М. Бим-Бад. — М.:2003.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. — М.: МПСИ; Воронеж, 1995.

4. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1998. — 464 с.

5. Дубровина И. В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — М.: 1998.

6. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: 1997.

7. Выготский Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский. Собр. соч.: В6т.-М.:Педагогика, 1984. — Т.4. — 432 с.

8. Вьюнов Н. И. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. — 2-е изд. / Н. И. Вьюнова. — М.: Академический Проект, 2005. — 256 с.

9. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — М.: 1993.

10. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — 3 изд. — М.: Академический Проект, 2000. — 184 с.

11. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2004. — 208 с.

12. Гуцалюк Л. Б. Занятия по подготовке детей к школе / Л. Б. Гуцалюк. — М.: Начальная школа, 1994.,№ 4, 11−13 с.

13. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / В. В. Давыдов. — М.: 1996.

14. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. — М.: Педагогика, 1991 — 232 с.

15. Змеёв С. И. Основы андрагоники: Учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей / С. И. Змеёв. — М.: 1999.

16. Змеёв С. И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеёв. — М.: 2002.

17. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.

18. Кравцов Г. Г. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе / Г. Г. Кравцов. — М.: Знание, 1987.

19.Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова. — М.: 1990.

20. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. — М.: 1996.

21. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. — М.: 1999.

22. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Б. М. Бим — Бад. — М.: 1998.

23. Дубровина И. В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Изд. центр, Академия, 1995. — 128 с.

24. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология / К. Д. Ушинский. — М.: 2002.

25. Ушинский К. Д. Педагогические Сочинения / К. Д. Ушинский. — М.: 1988.

26. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. — М.: 1993.

27. Эксакусто Т. В. Справочник психолога начальной школы. Серия «Справочники» / Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2003. — 448 с.

28. Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Мозайка — Синтез, 2005. — 208 с.

29. Соломенникова О. А. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О. А. Соломенникова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 112 с.

30. Доронова Т. Н. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Т. Н. Доронова. — М.: Просвещение, 1994. — 208 с.

31. Вавилова Л. Н. Методические рекомендации / Под общ. ред. В. М. Паниной. — Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2007. 94 с.

32. Дыбина О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. Практико-ориентированная монография / О. В. Дыбина. — М.: Педагогическое общество России, 2008. — 128 с.

33. Ермолаева М. Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / М. Г. Ермолаева. — 2-е изд., доп. — СПб.: СПб АППО, 2005. — 112 с.

34. Кайюа Р. Что такое игра. / Р. Кайюа. — Курьер «ЮНЕСКО», 1980. — № 2, с. 67

35. Кривко-Апинян Т. А. Мир игры / Т.А. Кривко-Апинян. — Эйдос, 1992.

36. Кукушин В. С. Педагогика начального образования / Под общ. ред. В. С. Кукушина. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов нД: Издательский центр «МарТ», 2005. — 592 с.

37. Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие / П. И. Пидкасистый. — М.:6 МПУ, Рос. пед. Агентство, 1996. — 269 с.

38. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

39. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — М.: Академически проект, 2003. — 184 с.

40. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя. / В. С. Мухина.- М.: Просвещение, 2002. — 63 с.

41. Кудрявцев В. Т. Диагностика творческого развития и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению / В. Т. Кудрявцев. — М.: Просвещение, 2005. — 159 с.

42. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский.- СПб.: Союз, 1997. — 206 с.

43. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Книга для учителя / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько — М.: Просвещение, 1999. — 190 с.

44. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. / Л. Ф. Обухова.- М.: педагогическое общество России, 1999. — 442 с.

45. Барташникова И. А. Учись играя / И. А. Барташникова. — Харьков: Фолио, 1997.

46. Безруких М. М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей / М. М. Безруких. — М.: 2001, — 256 с

47. Безруких М. М. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности / М. М. Безруких. — М.: Айсберг, 1998.

48. Безруких М. М. Как подготовит ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? / М. М. Бузруких. — М.: 1993.

49. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: 1998.

50. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. — М.: 1995.

51. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению / Л. А. Венгер. — 1998.

52. Венгер Л. А. Старший дошкольник / Л. А. Венгер. — 1994.

Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л. А. Венгер. — М.: Знание, 1994;192 с.

53. Венгр Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л. А. Венгер. — М.: Просвещение, 1998.

54. Волков Б. С. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу / Б. С. Волков. — М.: А.П.О., 1994 — 84 с.

55. Волков В. С. Основные закономерности психологического развития ребенка / В. С. Волков. — М.: А.П.О., 1994 — 64 с.

56. Выготский Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский. — М.: 1984.

Приложения Приложение 1

Программа «Преемственность» Н. А. Федосовой по подготовке детей к школе.

Целью программы является всестороннее развитие детей, позволяющее им в дальнейшем успешно овладеть школьной программой.

Данная программа решает следующие задачи:

ь Сохранить и укрепить здоровье детей, готовящихся к обучению в школе;

ь Обеспечить преемственность между дошкольным и начальным образованием;

ь Устранить разноуровневую подготовку к обучению в школе;

ь Исключить дублирование школьной программы при подготовке детей к обучению.

В программе выделены основные принципы работы при подготовке детей к обучению:

ь Учет индивидуальных особенностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста;

ь Уважение к ребенку, к процессу и результатам его деятельности в сочетании с разумной деятельностью;

ь Комплексный подход;

ь Систематичность и последовательность;

ь Вариативность занятий;

ь Наглядность.

Ведущей деятельностью при подготовке детей к школе является игра.

Планирование по обучению грамоте.

Знакомство с книгой. Мир звуков. Игры со звуками. Пересказ сказки. Слово — звучащее явление. Игры со звуками. Работа по серии картинок. Речь устная и письменная. Текст. Русские народные сказки в картинках. Речь. Предложение. Составление предложений по схемам. Составление предложений, схем предложений. Предложение. Слово. Игры со словами. Слово. Слоги. Схемы слов. Ударный слог. Речевые упражнения. Слог. Звуки. Звуки гласные и согласные. Речевые упражнения. Анализ схем. Игры со словами. Гласный звук [а], Буквы А, а. Составление сказки по картинкам. Гласный звук [о], буквы О, о. Гласный звук [и], буквы И, и. Гласный звук [ы], буква ы. Речевые упражнения. Гласный звук [у], буквы У, у. Гласный звук [э], буквы Э, э. Согласные звуки [н, н'], буквы Н, н. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [м, м'], буквы М, м. Чтение слогов. Согласные звуки [л, л'], буквы Л, л. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [р, р'], буквы Р, р. Чтение слогов. Согласный звук [й'], буквы Й, й. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [б, б'], буквы Б, б. Чтение слогов. Согласные звуки [в, в'], буквы В, в. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [г, г'], буквы Г, г. Чтение слогов. Согласные звуки [д, д'], буквы Д, д. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [ж, ж'], буквы Ж, ж. Чтение слогов. Согласные звуки [з, з'], буквы З, з. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [т, т'], буквы Т, т. Чтение слогов. Согласные звуки [к, к'], буквы К, к. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [с, с'], буквы С, с. Чтение слогов. Согласные звуки [ш], буквы Ш, ш. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [п, п'], буквы П, п. Чтение слогов. Согласные звуки [ф, ф'], буквы Ф, ф. Речевые упражнения. Чтение слогов. Буквы Ё, ё. Речевые упражнения. Чтение слогов. Буквы Ю, ю. Речевые упражнения. Чтение слогов. Буквы Я, я. Речевые упражнения. Чтение слогов. Буквы ь, ъ. Речевые упражнения. Чтение слогов. Согласные звуки [ч'], буквы Ч, ч. Чтение слогов. Согласные звуки [щ'], буквы Щ, щ. Чтение слогов. Согласные звуки [х, х'], буквы Х, х. Чтение слогов. Согласные звуки [ц], буквы Ц, ц. Чтение слогов. Чтение слогов и слов с изученными буквами. Речевые упражнения. Чтение предложений и текстов с изученными буквами. Речевые упражнения.

Планируемые результаты:

— Правильно произносить все звуки;

— Отчетливо и ясно произносить слова;

— Выделять из слов звуки;

— Находить слова с определенным звуком;

— Определять место звука в слове;

— Соблюдать орфоэпические нормы произношения;

— Составлять предложения по опорным словам, по заданной теме;

— Составлять рассказы, сказки по картине, по серии картин;

— Пересказывать сказку, рассказ по опорным иллюстрациям;

— Соблюдать элементарные гигиенические правила;

— Ориентироваться на странице тетради.

Планирование по математике.

Знакомство с книгой. Счет предметов. Счет предметов. Веселые задачи. Сравнение предметов, групп предметов. Сравнение предметов по расположению на плоскости. Признаки предметов. Цвет, форма, размер. Слева, справа, посередине. Вверху, внизу. Ближе. Взаимное расположение предметов. Отношения «столько же», «больше», «меньше». Счет предметов. Понятия: один, много. Понятия: нисколько, ни одного. Геометрические фигуры. Геометрические фигуры — круг, овал. Геометрические фигуры — квадрат. Геометрические фигуры — углы, треугольник. Счет в пределах 10. Число 1. Счет в пределах 10. Образование числа 2. Счет в пределах 10. Образование числа 3. Счет в пределах 10. Образование числа 4. Геометрические фигуры. Счет в пределах 10. Образование числа 5. Счет в пределах 10. Образование числа 6. Счет в пределах 10. Образование числа 7. Счет в пределах 10. Прямой, обратный. Счет в пределах 10. Прямой, обратный. Счет в пределах 10. Образование числа 8. Счет в пределах 10. Закрепление. Счет в пределах 10. Закрепление. Счет в пределах 10. Образование числа 9. Счет в пределах 10. Закрепление. Счет в пределах 10. Образование числа 10. Счет предметов. Закрепление. Сравнение чисел. Знакомство с задачами. Отличие их от загадок. Счет в пределах 10. 20. Составление задач. Знакомство с задачами. Многоугольники. Сравнение чисел. Временные представления: месяц, год. Счет десятками. Составление задач. Сравнение чисел. Составление задач. Счет в пределах 20. Сравнение чисел. Загадки. Ребусы. Задачи в стихах. Логические упражнения. Конкурс веселых и находчивых. «Веселая математика». Задачи. «Веселая математика». Геометрические фигуры. «Веселая математика». «Хитрые» задачи. «Веселая математика». Ребусы.

Планируемые результаты:

— Знать различия между цифрой и однозначным числом; названия однозначных чисел, уметь считать до 10 и в обратном порядке, определять, где предметов больше (меньше), определять число предметов заданной совокупности и устно обозначить результат числом;

— Отличать задачу от рассказа;

— Знать названия основных геометрических фигур, различать их, находить их прообразы в окружающей действительности;

— Проводить простейшие логические рассуждения и простейшие мыслительные операции.

Планирование по окружающему миру.

Знакомство с учебником. Задавайте вопросы. Что нас окружает. Что и кто? Как? Откуда? Куда? «Хозяюшка осень». Составление рассказов об осени. Осенний урожай. Труд людей осени. Огород, овощи. Сад, фрукты. Составление рассказов об овощах и фруктах. Лес. Кто живет в лесу, что растет в лесу. Животные нашего края. Растения нашего края. Деревья лиственные и хвойные. Грибы, ягоды. Домашние животные. Домашние животные и их детеныши. Птичий двор. Составление рассказов о домашних животных и птицах. Расскажи сказку. Русские народные сказки. Расскажи сказку. «Репка». Расскажи сказку «Теремок». Сказки просят: «А сейчас, вы друзья, узнайте нас». Мастерская Деда Мороза. Снежинки. Мастерская Деда Мороза. Гирлянда. «Весело-весело встретим Новый год!» (викторина). Экскурсия «Сезонные изменения в природе». Зима Хабаровского края. «Зима-подруга». Составление рассказов о зиме. Зимующие птицы. Забота о птицах зимой. Животные леса зимой. Зимние забавы. Лес. Дикие животные наших лесов. Составление рассказов о диких животных. Дикие и домашние животные. Дикие животные севера. Дикие животные жарких стран. 23 февраля — День защитника Отечества. Профессии пап и мам. Весна-красна. Составление рассказов о весне. Птицы весной. Перелетные птицы. Насекомые. Разнообразие насекомых. Рыбы. Разнообразие рыб. Рыбы Амура. Семья. Родственные и возрастные отношения. Профессии. Кем быть? Ориентирование в пространстве. Ориентирование во времени «круглый год». Двенадцать месяцев. Что умеет компьютер? Труд людей весной. Школа. Учебные вещи. Мой город. Моя страна. На что похожа наша планета? Что вокруг нас может быть опасным? Подготовка к школе.

Планируемые результаты:

— Распознавать на рисунках и в природе изученные растения и животных;

— Перечислять в правильной последовательности времена года;

— Называть основные признаки времен года.

Приложение 2

Рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов.

1. Использование сюрпризных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т. п.) с целью поддержания интереса детей к игре.

2. Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.

3. Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.

4. Просмотр диафильма по теме игры.

5. Проведение экскурсии по теме игры.

6. Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребенка (врача, медсестры, повара, швеи и т. д.).

7. Проведение бесед о различных профессиях, сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций.

8.

Введение

в уже знакомую детям игру новой роли, уточнение обязанностей.

9. Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.

10. Совместная с детьми игра.

11. Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.

12. Постановка проблемных игровых задач.

13. Посещение другой группы, просмотр аналогичной игры, ее обсуждение.

14. Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия), после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.

15. Поручение родителям посетить с детьми почту, зоопарк, автовокзал, магазины и т. д.; обменяться впечатлениями.

16. Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.

17. Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.

18. Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).

19. Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.

20. Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов.

Игры.

ь Сюжетно-ролевая игра «Почта». Заранее изготавливаются все необходимые для ее организации атрибуты (конверты, бланки, открытки, сумку для почтальона, почтовый штамп), проводится экскурсия на почту, в ходе которой дети знакомятся с работой почтовых работников; составляются письма, читается стихотворение «Почта» С. Маршака.

ь Сюжетно-ролевая игра «Зоопарк». Читаются детям произведения разных авторов, посвященные природе; рассказы о животных, которых дети могут увидеть только в зоопарке: верблюд, слон, обезьяны и т. д., сопровождая рассказ показом иллюстраций; изготавливаются все необходимые атрибуты (силуэтные фигуры верблюда, медведя, слона, оленя и их детенышей, деревьев, растущих в тех природных зонах, где обитают эти животные; картонные вольеры для них, указатели, инвентарь для ухода за ними и т. д.).

ь Для организации игры «Дорога» необходимо предварительно оформить автозаправочные станции, путевки для водителей грузового транспорта, перевозящих различные грузы, дорожные указатели; рассказать о различных видах машин (самосвал, бульдозер, экскаватор, бетономешалка и т. д.), повторяются ПДД.

ь Сюжетно-ролевая игра «Пешеходы»

Информационная часть. Рассказать детям:

* об обязанностях пешеходов;

* о том, где разрешается ходить;

* о правилах перехода в установленных местах;

* о том, что запрещается пешеходам;

* о классификации дорожных знаков (предупреждающие, запрещающие, информационно-указательные и др.)

Атрибуты: Набор дорожных знаков, пешеходных дорожек, накидки, обозначающие различные виды транспорта, иллюстрации по дорожным знакам Создание проблемной ситуации

* Дети отправились на экскурсию по городу Задача детей: выбрать безопасный путь, соблюдать правила дорожного движения.

* Что случится, если не будет дорожных знаков Задача детей: вспомнить значение дорожных знаков Сюжетно-ролевая игра «Пассажиры»

Информационная часть. Рассказать детям:

* о правилах поведения в общественном транспорте и обязанностях пассажиров;

* о том, где надо ожидать транспортное средство перед посадкой;

* о правилах поведения в легковом автомобиле;

* познакомить с профессией кондуктора Атрибуты: Шапочка кондуктора, таблички остановок Создание проблемной ситуации

* Детей пригласили в музей.

Задача детей: подобрать безопасный способ передвижения.

ь Сюжетно-ролевая игра «Службы спасения»

Информационная часть

* Рассказать детям о дорожно-транспортных происшествиях и их причинах:

— движение и переход дороги в неустановленных местах;

— погодные условия;

— неожиданный выход пешеходов на проезжую часть;

— переход на запрещающий знак светофора;

— игры в неустановленных местах.

* Познакомить со специальным транспортом и его отличительными признаками (проблесковые маячки синего, красного или оранжевого цвета, специальные звуковые сигналы) Атрибуты:

* Набор дорожных знаков,

* пешеходных дорожек;

* Накидки, обозначающие различные виды обычного и специального транспорта;

* Иллюстрации специального транспорта Создание проблемной ситуации

* На вызов едет пожарная машина Задача детей: организовать движение других транспортных средств.

Приложение 3

ь Копирование фразы «Ей дан чай»

ь Срисовывание группы точек ь Рисунок человека ь Эмоциональное состояние

" По дороге в школу"

" На уроке"

" По дороге домой"

Приложение 4

ь Анкета для родителей

1. Охотно ли ребенок идет в школу?

А) неохотно Б) без особой охоты В) охотно, с радостью Г) затрудняюсь ответить

2. Принимает ли как должное новый распорядок?

А) пока нет Б) не совсем В) в основном, да Г) затрудняюсь ответить

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

А) скорее нет, чем да Б) не вполне В) в основном да Г) затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

А) иногда Б) давольно часто В) затрудняюсь ответить

5. Какой преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

А) в основном отрицательные впечатления Б) положительных и отрицательных примерно поровну В) в основном положительные

6. Сколько времени в среднем ребенок тратит на выполнение домашних заданий?

Укажите конкретную цифру.

7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

А) довольно часто Б) иногда В) не нуждается в помощи Г) затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

А) перед трудностями сразу пасует Б) обращается за помощью В) старается преодолеть сам, но может отступить Г) настойчив в преодолении трудностей

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

А) не может Б) иногда может В) может, если побудить к этому Г) может

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

А) часто Б) бывает, но редко В) практически не бывает Г) затрудняюсь ответить