Развитие интонационной выразительности речи у дошкольников средствами театрализованной деятельности

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Взгляды ученых на развитие интонационной выразительности речи

1.2 Характеристика интонационно-выразительной стороны речи

1.3 Особенности развития интонационной выразительности речи у дошкольников в онтогенезе

1.4 Характеристика средств театрализованной деятельности в работе с дошкольниками

1.5 Особенности работы с литературным материалом в театрализованной деятельности

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цель, задачи, методики исследования. Констатирующий эксперимент

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Опытно-экспериментальное обучение. Анализ и обработка результатов эксперимента

Заключение

Приложение

интонационный театрализованный речь дошкольник

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что интонация — важное смыслоразличительное средство языка, благодаря которому мы выражаем различные коммуникативные цели, которое необходимо формировать в дошкольном возрасте. Задержка в формировании интонационной выразительности речи к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по родному языку и может привести к нарушению коммуникативной функции языка.

Одним из малоисследованных направлений считается использование средств театрализованной деятельности, в целях развития интонационной выразительности речи у дошкольников.

При помощи средств интонационно выразительности осуществляется в процессе общения уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально-волевых отношений. мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может изменяться и смысл высказывания.

У детей в норме так же как у их сверстников выявляются нарушения интонационной выразительности речи. В связи с этим были выделены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования.

Объект исследования — процесс развития интонационной выразительности речи у дошкольников средствами театрализованной деятельности.

Предмет исследования — средства театрализованной деятельности для развития интонационной выразительности речи у дошкольников.

Гипотеза. Мы предположили, что развитие интонационной выразительности речи у дошкольников будет успешно в том случае, если:

· занятия по театрализованной деятельности будут сключать комплекс упражнений, игр и этюдов для развития интонации, тембр, высота и сила голоса, темп, пауза, ритм, логическое ударение, речевое дыхание;

· подобран и составлен художественно-речевой материал для развития интонационной выразительности речи;

· создана художественно-эстетическая развивающая среда, позволяющая ребенку самостоятельно реализовывать свой творческий потенциал в театрализованной деятельности.

Цель исследования — разработать и апробировать использование средств театрализованной деятельности в развитии интонационной выразительности речи у дошкольников.

При этом были поставлены следующие задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу, посвященную развитию интонационной выразительности речи у детей 6−7 лет средствами театрализованной деятельности;

2) Изучить характер воздействия театрализованной деятельности на развитие интонационной выразительности речи детей;

3) Изучить состояние интонационной выразительности речи у дошкольников;

4) Экспериментально проверить эффективность улучшения развития интонационной выразительности речи дошкольников используя театрализованную деятельность.

Методы проведения исследования:

1) Организационные методы (комплексный и сравнительный);

2) Имперические методы (беседа, констатирующий и формирующий эксперименты);

3) Качественный и количественный анализ полученных данных;

4) Графические методы (представление результатов).

Практическая значимость заключается в разработанном нами комплексе художественно-речевых средств для овладения навыками интонационной выразительности речи посредством метода художественного чтения. Этот комплекс может быть полезен логопедам, специальным педагогам и воспитателям в системе общего, специального и дополнительного образования дошкольников.

Научная новизна определяется тем, что выявлены особенности развития интонационной выразительности речи дошкольников 6−7 лет; определены и апробированы содержание и методы развивающие работы по формированию интонационной выразительности дошкольников.

Методологическую основу исследования составили:

— общие дидактические положения о формировании уменй и навыков (Л.С. Выготский, Л.А. Леонтьев)

— труды ученых в области нарушений речи ();

— исследования по проблеме изучения интонационно-выразительных средств у дошкольников (Е.Э. Артемова, Е. Ф. Архипова, Л. Р. Забродина, Л. А. Копачевская, Л. А. Позднякова, А. Н. Полозова, Е. Е Шевцова);

— технологии использование театрализованной деятельности для развития культуры речи у дошкольников (А.И. Буренина, О. В. Гончарова, Е. В. Мигунова, Э.Г. Чурилова).

На защиту выносится положение о том, что комплекс речевых средств театрализованной деятельности влияет на формирование интонационной выразительности речи у дошкольников.

Структура выпускной квалификационной работы включает введение, две главы, заключение, библиографический список из 40 источников и 6 приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Взгляды ученых на развитие интонационной выразительности речи

Историю развития специальных исследований интонационной выразительности в языкознании можно разделить на два периода. Первый — с конца XIX до начала XX века — характеризуется поиском объекта изучения и методов его анализа. Во втором периоде — с 40-х годов XX века до наших дней происходило расширение интонационных исследований, связанное с развитием, как лингвистической теории, так и техники инструментальной фонетики. [26п]. Помимо изучения интонационной выразительности как совокупности супрасегментных единиц исследователями проводится анализ ее отдельных компонентов. Наибольшее значение для теории интонации имеют работы Л. В. Бондарко, Е. А. Брызгуновой, В. В. Виноградова, А. М. Гвоздева, Л. Р. Зиндера, Л. В. Златоустовой, Т. М. Николаевой, Н. Д. Светозаровой, И. Т. Торсуевой, Л. К. Цеплитиса, Н. В. Черемисиной, Л. В. Щербы.

Как фонетическое явление интонационной выразительности рассматривается в различных аспектах: артикуляторном, акустическом, перцептивном, лингвистическом.

Изучение интонационной выразительности в артикуляторном аспекте предполагает выявление работы органов речи.

Исследование интонационной выразительности в акустическом аспекте рассматривает речь как воздействующие на слуховой аппарат человека колебательные движения воздушной струи, в чем проявляются объективные характеристики интонации: частота основного тона, спектр, интенсивность и длительность (Я.П. Альтман, А. В. Венцов, Г. В. Гершуни, Л.А. Чистович) Изучение интонационной выразительности в перцептивном аспекте предполагает исследование тех соответствий объективным характеристикам интонации, благодаря которым человек воспринимает то или иное значение, передаваемое интонацией. Звуковые ощущения, которые соотносятся с объективными характеристиками интонационной выразительности, — это высота, длительность, громкость, тембр (Вахтина Н.Ю.).

В лингвистическом аспекте под интонационной выразительностью понимается сложное единство мелодических, динамических и временных характеристик речи. Каждый из этих параметров обладает своими специфическими единицами — носителями значения: тонемами, хронемами, акцентемами (Николаева Т.М.).

Независимость интонации от конкретного лексико-грамматического состава высказывания позволяет говорить об относительной ее автономности. Большое значение для теории интонации имеют работы Л. В. Бондарко, Е. А. Брызгуновой, Л. П. Блохина, Л. Р. Зиндера, Л. В. Златоусовой, Т. М. Николаевой, Н. Д. Светозаровой, Н. С. Трубецкого, Л. Д. Щербы, разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы. Под просодической организацией речи понимается совокупность звуковых средств, которые оформляют последовательности сегментных единиц (фонем) и служат для объединения их в значимые языковые единицы: слова, синтагмы, высказывания. Использование в качестве просодических характеристик речи таких обязательных признаков звука, как длительность, интенсивность и частота основного тона, является одним из универсальных свойств человеческой речи (Н.Д. Светозарова) [5л].

Н.И. Жинкин, рассматривая просодическую организацию языка, отмечает, что «натуральная форма реализации языка — звуковая. Звук как функция времени меняется по параметрам: длительности, основной силы и высоты». Управление этими параметрами в процессе речи исследователь называет просодией. А реализуемую совокупность этих параметров — интонацией.

Е.А. Брызгунова, анализируя соотношение компонентов интонации, утверждает, что логическое ударение оформляется в речи сочетанием названных компонентов, поскольку на логических центрах голос меняется по высоте, силе, темпу, тембру.

Вопрос о природе единиц, участвующих в интонационном оформлении высказывания, подробно рассмотрел Л. В. Щерба, который отметил, что связь между смысловой и звуковой сторонами речи осуществляется в пределах простейшего синтаксического целого — синтагмы, единого смыслового целого в процессе речи — мысли.

И.Г. Торсуева, используя семантический подход при выявлении единиц реи, выделяет высказывания. Основными характеристиками высказывания являются его коммуникативная направленность, адресованность, возможность смыслового членения, эмоциональная насыщенность, присутствие подтекста. В отличие от предложения, обладающего значением, у высказывания, помимо значения, имеется конкретный целостный смысл, оно обладает авторством и экспрессивной стороной.

Интонация каждой фразы является результатом взаимодействия многих факторов, наиболее важными являются: коммуникативная установка говорящего, отражение им ситуации общения, универсальные физиологические основы производства речи.

Наиболее эмоциональны фразы типа «восклицание», «приказание», «импликация», меньшей степенью эмоциональности обладают фразы типа «общий и специальный вопрос», а слабая степень эмоциональной насыщенности свойственна простым утверждениям и фразам.

Л.В. Бондарко выделяет несколько факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации: «…важным является место главного ударения в синтагме: именно в этом месте происходит самое значительное изменение мелодики — понижение или повышение. Само направление изменения определяется типом интонации (повествование, вопрос, незавершенная интонация, восклицание). Изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, чем в том случае, когда синтагматическое ударение оказывается близко к началу синтагмы.

1.2 Особенности развития интонационной выразительности речи у дошкольников в онтогенезе

Интонационная выразительность речи представляет совокупность ритмико-интонационных свойств речи. Интонационно выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, высота и сила голоса, темп, пауза, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, дикция. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку и т. д.

В понятие интонации включается темп речи (степень скорости произнесения речевых элементов), паузы (перерывы в произнесении речевых элементов), тембр речи (окраска человеческого голоса), тон речи (степень высоты звука), мелодика (чередование повышений и понижений голоса, логическое ударение и словесное ударение).

Темп речи -это важнейший компонент интонации. Темп — скорость произнесения речевых элементов. Темп речи может изменяться. Это зависит от содержания высказывания, эмоционального настроя говорящего.

Патологически быстрая речь (тахилалия) требует усиленного внимания, что вызывает утомление. Патологически замедленная речь (брадилалия), наоборот, ослабляет внимание, что тоже приводит к утомлению.

Темп речи зависит от возраста говорящего. Темп речи определяется содержанием текста.

Индивидуальный компонент интонации — тембр, колорит голоса. У каждого человека свой тембр. Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека, от времени суток. Тембр голоса бывает разнообразным, а его восприятие всегда субъективно.

Особое место в интонации занимают паузы — это «незвуковое» интонационное средство. Паузы необходимы, так как они разрывают поток речи, чем облегчают восприятие речи. Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяснить их смысл. Если не делать логической паузы, получится сплошной текст, в котором трудно разобрать, какие слова в предложении по смыслу тесно связаны между собой и объединены интонационно. Различают смысловую паузу (логическую), целиком определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Первая наличествует во всякой речи, вторая — только в стихотворной. Длительность пауз и характер их распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.

Сила голоса зависит от того, как направлены звуки голоса в резонаторы, в каком состоянии они находятся. Громкость обеспечивается хорошей работой дыхательного аппарата, активной артикуляцией, отсутствием лишнего мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится иссякающим, слабым, либо слишком громким. Сила голоса — это величина объективная, это реальная энергия звука, измеряемая в децибелах. Сила звучания зависит от амплитуды (размаха) колебания голосовых связок, степени их напряженности, а также от деятельности резонаторов (полости рта и носа). Громкость голоса зависит от его силы. Но если сила голоса — величина объективная, то громкость — понятие субъективное, связанное с нашим восприятием звука. Громкость — это управляемое качество голоса. Ее можно и нужно менять в зависимости от различных обстоятельств общения. Гибкое изменение громкости голоса — это средств достижения выразительности речи, ее разнообразия, адекватности ситуации общения.

Высота голоса — это физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых складок и частотой их колебаний. Характеризуется организационным дыханием и активной работой резонаторов, усиливающих звук. При нарушении высоты голоса он становится монотонным, тремолирующим, дрожащим, невыразительным, немодулированным, иногда фальцетообразным.

Ритм — это закономерное повторение соизмеримых и чувственно ощутимых единиц. Ритм в широком смысле присущ непосредственно целому ряду природных явлений и человеческому организму (ритмичное дыхание, работа сердца, кровообращение и т. д.).

В основе ритмической организации человеческой речи лежит тот естественный, первичный ритм, который характеризует деятельность человеческого организма и в частности человеческое дыхание. Поскольку процесс дыхания относительно ритмичен, постольку ритмична в известной мере и человеческая речь: необходимость периодических вдохов и выдохов вызывает соответствующие остановки голоса — паузы, которые разбивают речь на единицы, называемые речевыми тактами. Таким образом, единицей речевого ритма становится слово или группа слов, ограниченные от последующих при помощи паузы.

Логическое ударение — это выделение наиболее важного слова в ряду остальных для предания предложению точного смысла. Логическим признается смысловое ударение, максимально сильно акцентируемое, четко выделенное интонационно (силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением). Специфика логического ударения — в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова. Следовательно, средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога.

Речевое дыхание — это основа звучащей речи, источник образования звуков, голоса. Оно обеспечивает нормальное голосообразование, правильное усвоение звуков, способно изменить силу их звучания, помогает верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять громкость, использовать речевую мелодику. Правильное использование дыхания в речи заключается, во-первых, в экономном и равномерном расходовании воздуха, во-вторых, в своевременном и незаметном наполнении запаса его (на паузах).

В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания.

Дикция — Основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного аппарата: языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки.

1.3 Особенности развития интонационной выразительности речи у дошкольников в онтогенезе

По мнению Жинкина, интонационная выразительность речи является наивысшим уровнем развития языка. Просодические проявления можно отметить уже у детей в младенческий период.

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2−3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благо-I даря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробной дифференциации плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

В 2−4 месяца у ребенка появляются короткие звуки — гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным. От 7−8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощь эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения.

Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. Исследование Тонковой-Ямпольской показали, что процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Гвоздев отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложения. Примерно в то же время появляются разновидности восклицательной интонации, а на втором году жизни — вопросительные.

Проявления интонационной выразительности речи, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.

Интонационная выразительность речи включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. Эти акустические характеристики интонационной выразительности речи зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

Интонационная выразительность речи увеличивает объем сообщения, сообщая не только то, что содержится в тексте, но и то, что в подтексте. Анатомо-физиологическую природу интонационной выразительности речи составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуковой речи (Жинкин).

Интонационная выразительность речи уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Интонация организует смысловую сторону речи при помощи логических интонаций — повествования, перечисления, выделения ударных слов, изменения темпа речи.

Реакции младенца на тон голоса проявляются довольно рано: в 4 месяца ребенок прислушивается к голосу взрослого, реагирует улыбкой, смехом, гулением, может насторожиться и заплакать, то есть адекватно реагирует на тон взрослого.

Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это связывают с тем, что интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирования устной речи.

Классификацию типов интонационной выразительности речи предложил А. К. Цеплитис и выделил следующие [36]:

1. Интеллектуальные

2. Волюнтативные а) повествовательные б) побудительные

3. Эмотивные

4. Изобразительные Значение интеллектуальных типов интонационной выразительности речи предоставляет собой отраженные в языке моменты мыслительной деятельности, связанной с порождением высказываний: утверждение (передача информации) или вопрос (выражение желания получить информацию).

Волюнтативные значения интонационной выразительности речи относятся к сфере речевой деятельности человека. Выделяют две группы волюнтативной интонации:

а) повествовательные — интонация констатации в высказываниях факта или суждения, но не выражающих интонационно волю или эмоциональное состояние говорящего; интонация совета, но без принуждения исполнить его;

б) побудительные типы интонации: интонация приказа; интонация просьбы.

Эмотивная интонация — выражение эмоций интонационными средствами: гнева, испуга, нежности, печали, равнодушия, стыда, удивления.

Изобразительные типы интонационной выразительность речи служат для воспроизведения физических свойств явления, предмета. Семантика этих типов интонационной выразительность ричи связана с такими психическими процессами, как восприятие, ощущение, воображение. Например, для сообщения о чем-то большом используется низкий диапазон голоса, т. е. низкие частоты и замедленный темп, а для характеристики чего-то маленького используется высокий диапазон голоса.

Мелодика является основным компонентом интонационной выразительности речи и обеспечивает повышение и понижение тона голоса. Фонетическая мелодика в сочетании с ударением и паузами оформляет смысловые отношения между частями фразы. Русской речи свойственно четыре вида мелодики по направлению движения тона: нисходящая мелодика, восходящая мелодика, восходяще-нисходящая мелодика, ровная мелодика.

1.4 Характеристика средств театрализованной деятельности в работе с дошкольниками

Театрализованная деятельность — деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Будучи по своему характеру синкретической деятельностью, она наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т. п. (Л.В. Артемова, Л. С. Выготский, Н. Ф. Сорокина, Л. Г. Миланович, Д. Б. Эльконин и др.). Это говорит о широком развивающем потенциале театрализованной деятельности.

Существует много разновидностей театрализованной деятельности, отличающихся художественным оформлением, а главное — спецификой детской театрализованной деятельности. По классификации Л. С. Фурминой — это предметные (действующими лицами являются предметы: игрушки, куклы) и непредметные (дети в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль).

Театрализованную деятельность исследователь Л. В. Артёмова делит на две группы: драматизация и режиссёрская деятельность.

Гончарова О.В. выделяет следующие формы театрализованной деятельности:

— спектакли;

— театрализованные игры;

— драматизация;

— музыкально-драматические спектакли.

В основе драматического спектакля лежит литературное произведение — пьеса или сценарий, требующий импровизации.

Работа над созданием спектакля включает в себя: выбор и адаптацию пьесы или музыкально-драматического произведения; распределение ролей меду детьми с учётом их возможностей; работу педагогов, выступающих в роли режиссёров с актёрами-детьми в процессе репетиций; подготовку декорационного оформления спектакля, костюмов, реквизита, грима; подготовку музыкального и светового сопровождения.

Завершающим этапом работы над созданием спектакля является генеральная репетиция, которая проводится с использованием полного декорационного, музыкального (шумового) и светового оформления, заготовленного реквизита, в костюмах и гриме и, в отличие от всех предшествующих репетиций. И выступление перед зрителем.

При работе над музыкально-драматическими спектаклями за основу берут мюзикл или в драматическое произведение самостоятельно подбираются музыкальные компазиции

Театрализованная игра связана с двумя понятиями — «театр» и «игра». В дореволюционной педагогике вопросами театра занимались Белинский, Гоголь, Герцен, Островский, Ушинский. В советское время: Луначарский, Н. К. Крупская, Макаренко, Станиславский. Определение «игра» давали многие ученые. По мнению М. Г. Ярошевского, К. С. Станиславского, А. В. Петровского, игра — это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». В дошкольный период она является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие (Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.). Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются, прежде всего, характером действий и их направленностью, — это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные и др. Таким образом, театрализованная игра, как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка. [1, 9]

Драматизация — это комплексный подход, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, исключает механическое воспроизведение материала и подразумевает креативное усвоение речи на основе художественных литературных произведений.

Драматизация способствует:

· развитию социального сознания учащихся;

· совершенствованию лингвистических способностей;

· выявлению интересов и потребностей учащихся;

· стимулированию использованию иностранного языка;

· увеличение словарного запаса;

· развитие навыков говорения;

· улучшению качества речи;

· снятие «психологического барьера», связанного с боязнью публичных выступлений и страхом совершить ошибку.

Театрализованная деятельность с драматизацией предполагает произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (О.А. Карабанова). Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковые куклы и куклы-бибабо, и соответствуют определению: «Драматизировать — значит разыгрывать в лицах какое-либо материальное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей». Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму.

В драматизации ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похожа героя, сыгранного другим.

Для театрализованной исполнительской деятельности характерны непроизвольная и произвольная эмоциональная экспрессия (К.Изард) и эмоциональные действия (Я. Рейковский), которые выражаются в мимике, интонации, тембре, дикции, ритме, вибрато голоса) (Л.Я. Дорфман, К.С. Станиславский). Причем выразительное движение или действие способно не только выражать уже сформированное переживание, но и совершенствовать его (С.Л. Рубинштейн).

Сходство театрализованной деятельности с режиссерской работой состоит в том, что ребенок сам придумывает мизансцены, т. е. организует пространство, исполняет все роли или просто сопровождает деятельность «дикторским» текстом. В такой деятельности ребенок-режиссер приобретает умение «видеть целое раньше частей», которое, согласно концепции В. В. Давыдова и его последователей, является основой для развития воображения как новообразования дошкольного возраста.

По мнению некоторых авторов (В.А. Кожевниковой, С. А. Козловой, Е.Е. Кравцовой), режиссерская деятельность детей, обладает такими составляющими, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме.

1.5 Особенности работы с литературным материалом в театрализованной деятельности

Эффективность работы над интонационной выразительностью зависит от грамотно подобранного литературного материала, в первую очередь от выбора текста. Это отдельная и кропотливая работа, которую необходимо выполнять педагогу самостоятельно или совместно с ребенком.

Научить выбирать материал для прочтения невозможно, потому что это сугубо индивидуальная работа, зависящая от многих личностных качеств педагога и ребенка. Существуют некоторые рекомендации для определения пригодности литературного произведения для исполнения со сцены средствами художественного чтения.

Особенности индивидуальности чтеца. Выбранный литературный материал для воплощения в художественном чтении обязательно должен соответствовать индивидуальным характеристикам чтеца: его возрасту, творческим возможностям, чувству юмора, интеллекту и т. д. У кого-то из детей может превалировать то или иное качество, например, лирический склад ума, или повышенное эмоциональное восприятие, или склонность к драматизму. Педагог, раскрывая уже известные качества ребенка должен видеть

Воспитательные моменты. Важно знать, что педагогическая цель не ограничивается обучением практическим навыкам. Она предполагает воспитание субъекта, расширение не только информативного поля, но и мировоззрения, развитие личности, поиск своего места в сложнейшей системе взаимоотношений с окружающими. Поэтому, в выборе материала необходимо руководствоваться не только художественно-эстетическими, но и воспитательными факторами.

Увлеченность. Одна из сложностей развития интонационной выразительности через обучение художественному чтению заключается в том, что в процессе работы возникает союз двух субъектов: ребенка и преподавателя. Поэтому, тема обязательно должна волновать обоих. Невозможно добиться качественного результата без обоюдного интереса двух сторон.

Если педагог сам не увлечен темой литературного материала, он не сможет увлечь ребенка. Следовательно, занятия художественным словом с таким произведением не дадут результата, ведь интонации будут искусственными, неестественными, лживыми. Высказанная более двух тысяч лет назад римским поэтом Горацием истина «Если хочешь меня потрясти, будь потрясен сам» — верна и сегодня.

Качества литературного материала Необходимо обратить внимание не то, что «донести до слушателя» можно только то произведение, в котором все до конца будет понятно, осмысленно и прочувствовано. Прежде всего, произведение должно быть понятно воспринимающими его людьми. Литературное произведение, читаемое глазами, может быть прочтено в местах, вызывающих затруднение, дважды и трижды. Слушатель же должен воспринимать мысль произведения с той скоростью, которая диктуется исполнителем. «Отставший» от исполнителя слушатель не может восстановить отзвучавшую часть текста и перестает понимать его продолжение.

Исполняемое произведение, или композиция, или отрывок должны быть законченными по мысли. Это не означает, что основным руководством в выборе материала должен быть сюжетный ряд, хотя последовательность событий доступней для восприятия. Материал может быть и бессюжетным, например, лирика, публицистика, абсурд при верно подобранных интонациях в талантливом исполнении чтеца могут очень сильно действовать на зрителя. Главное, что бы была предельно ясна и закончена авторская мысль.

Выбранный педагогом и ребенком материал будет лучше восприниматься зрителем, если в нем присутствуют яркие образы, представленные не столько в описаниях, сколько в действиях и речи. Навыки интонационной выразительности помогут чтецу передать задуманные авторами образы. Авторский текст должен оставаться первостепенным.

Прежде чем начать работать над интонационной выразительностью при прочтении литературного произведения необходимо провести анализ литературного материала.

Авторы выделяют в работе над анализом литературного материала понятия «действенный анализ» и «исполнительский анализ».

Г. В. Артоболевский в называет героя, от лица которого ведется рассказ, «ведущий образ». Над всем разнообразием образов, действующих лиц и мыслей автора, вложенных в литературное произведение, вырастает ведущий образ рассказчика. Повествование строится на интересе к событиям, описанным в литературном произведении и действующим лицам этих событий (именно они в первую очередь интересны зрителю), однако значение «ведущего образа» в творческой работе чтеца очень велико. Творческий образ чтеца — это синтез его личного и авторского «я». В процессе художественного чтения исполнитель и автор, как два творящих художника, сливаясь воедино, создают один монолитный ведущий образ.

Существует много различных способов интерпретирования произведения, следовательно, чтец создает новое художественное произведение, отличное от литературного материала, на котором основывается это произведение. Однако это новое произведение, будучи максимально приближенным к творческой индивидуальности исполнителя, подробнейшим образом осмысленное и проработанное им, должно в полной мере сохранить авторское звучание и авторскую мысль. Таким образом, одно и то же литературное произведение у разных исполнителей будет открываться разными гранями.

Анализ литературного материала проходит в несколько этапов. Целесообразно соблюдать следующую последовательность:

— Литературоведческий анализ

— Разбор по логике речи (выделение логических и психологических пауз, расстановка логических ударений, логической интонации)

— Исполнительский анализ

— Видения

Выводы по первой главе

Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития.

К 5−6 годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе. Таким образом, применение театрализованных игр:

· оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности речи, развитие адаптивного процесса общения; повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе;

· способствует овладению смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения;

· является эффективным средством развития связной, диалогической речи.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТОННАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цель, задачи, методики исследования. Констатирующий эксперимент

Опытно-экспериментальное обучение по развитию интонационной стороны речи проводилась на базе ГОАУ ДОД ЯО «Центр детей и юношества» г. Ярославля в Образцовом детском коллективе театр драмы поэзии «ЛУЧ» с дошкольниками. Для проведения опытно-экспериментального обучения была отобрана группа из 10 детей 6−7 лет. Эксперимент проводился в течение одного учебного года.

Этапы работы:

1) Подготовительный этап (04.09.2013;11.09.2013): подбор и разработка методического и диагностического материала по выявлению особенностей развития интонационной выразительности речи у детей 6−7 лет;

2) Констатирующий эксперимент (18.09.2013;30.10.2013): первичное обследование уровня сформированности интонационной выразительности речи по программе исследования просодики у Е. Ф. Архиповой;

3) Опытно-экспериментальное обучение (3.11.2013;04.05.2014): развитие интонационной выразительности речи средствами театрализованной деятельности, обучении технике сценической речи, работа над художественным словом;

4) Аналитический этап (07.05.2014;28.05.2014): обработка результатов опытно-экспериментального обучения дошкольников.

Целью исследования стало обоснование, что средства театрализованной деятельности являются действенными для развития интонационной выразительности речи у дошкольников, выступает доказательство, что комплекс средств театрализованной деятельности способствует развитию интонационной выразительности речи у детей 6−7 лет.

Цель была конкретизирована следующими задачами:

1) подбор методик для проведения диагностического обследования компонентов интонационной выразительности речи;

2) исследование состояния интонационно-выразительных средств речи;

3) доказать эффективность применения средств театрализованной деятельности.

В качестве гипотезы нами было принято предположение о том, что средства театрализованной деятельности улучшают уровень развития интонационной выразительности речи.

Нами реализованы следующие принципы:

1) Принцип системности заключается в непрерывной регуляции планомерной проведенных театрализованных занятий для развития интонационной выразительности речи у дошкольников 6−7 лет;

2) Принцип наглядности обеспечивает взаимодействие и активизацию межаналитических связей в работе с детьми по формированию произносительных умений в работе над художественным текстом;

3) Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет интонационных возможностей ребенка в произношении скороговорок, стихотворений, прозаических отрывков, реплик из спектаклей;

4) Принцип постоянного повышения требований определяет работу над интонационной выразительностью речи в следующем алгоритме: развитие речевого дыхания, звуковысотного слуха, темпа речи в произношении скороговорок, развитие ритма речи в работе над художественным словом со стихотворениями, работа с прозаическими произведениями и отрывками, игра в спектаклях и работа над образом и репликами персонажа.

Для определения начального уровня интонационной выразительности речи у дошкольников нами был организован и проведен констатирующий эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление начального уровня развития интонационной стороны речи у детей 6−7 лет.

Для обследования были использована программа исследования просодики у Е. Ф. Архиповой (Приложение 4), включающая в себя следующие этапы:

1. Обследование восприятия ритма.

2. Обследование воспроизведения ритма.

3. Обследование восприятия интонации.

4. Обследование воспроизведения интонации.

5. Обследование восприятия логического ударения.

6. Обследование воспроизведения логического ударения.

7. Обследование модуляций голоса по высоте.

8. Обследование модуляций голоса по силе.

9. Обследование восприятия тембра.

10. Обследование воспроизведения тембра.

11. Обследование речевого дыхания.

12. Обследование темпо-ритмической организации речи.

Нами разработаны оценочные критерии, по которым можно диагностировать интонационную выразительность речи и выделены уровни развития интонации у дошкольников. А также подобран материал обследования

1. Обследование восприятия ритма (Приложение 4, Таблица 6)

Обследование включало в себя 3 задания, в которых детям предлагалось определить, количество изолированных ударов, серию простых ударов, акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

2. Обследование воспроизведения ритма (Приложение 4, Таблица 7)

Обследование включало в себя 4 задания, в которых детям предлагалось самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

3. Обследование восприятия интонации (Приложение 4, Таблица 8)

Обследование включало в себя 8 заданий, в которых детям предлагалось послушать предложения, которые произносились с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.

4. Обследование воспроизведения интонации (Приложение 4, Таблица 9)

Обследование включало в себя 5 заданий, целью которых являлось выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи: воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями, воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда, воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации, самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформления предложений логопедом не демонстрировался.

5. Обследование восприятия логического ударения (Приложение 4, Таблица 10)

В предварительной беседе ребенку в доступной форме объяснялось значение термина «логическое ударение». Сам термин не назывался, но при этом объяснялось, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения логического ударения, т. е. выделение голосом определенного слова во фразе.

Обследование включало в себя 3 задания, ребенку предлагалось внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагалось прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом. В следующем задании ребенку предлагалось рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносил предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребенку предлагалось вместо ответа показать соответствующую предметную картинку. В последнем задании ребенку предлагалось прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

6. Обследование воспроизведения логического ударения (Приложение 4, Таблица 11)

Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т. е. продуцировать логическое ударение.

Обследование включало в себя 5 заданий, в которых ребенку предлагалось прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом, прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением. В другом задании ребенку предлагались сюжетные картинки, по которым логопед вместе с ребенком составляли предложение. Затем логопед задавал ребенку несколько вопросов поочередно, на которые он должен ответить совместно составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу слово.

7. Обследование модуляций голоса по высоте (Приложение 4, Таблица 12)

Целью обследования является выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.

Обследование включало в себя 3 задания, в которых ребенку предлагалось прослушать звуки или звукоподражания с различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно объясняют, что у животного, например собаки, голос «толстый», т. е. низкий, а у щенка — «тонкий», т. е. высокий.

8. Обследование модуляций голоса по силе (Приложение 4, Таблица 13)

Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).

Обследование включало в себя 3 задания, в которых ребенку предлагалось прослушать различные изолированные звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного — на тихий голос или картинку с изображением приближенного предмета — на громкий голос логопеда.

9. Обследование восприятия тембра (Приложение 4, Таблица 14)

Обследование включает в себя 3 задания, логопед произносит одиночные междометия с изменением тембра голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния. Затем логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных человечков — символов-масок, изображающих чувства, и выбрать подходящую (лицо человечка должно выражать соответствующее чувство).

10. Обследование воспроизведения тембра (Приложение 4, Таблица 15)

Обследование включает в себя 2 задания, в которых логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку предлагается выразить состояние действующего лица, используя междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.

11. Обследование речевого дыхания (Приложение 4, Таблица 16)

Обследование включало в себя 5 заданий, в которых ребенку предлагалось спокойно посидеть, постоять или полежать на кушетке. Руки логопеда располагаются одна на плечах, а другая на животе. При спокойном дыхании ребенка определяется, какая часть туловища поднимается. Если поднимаются плечи, то это дыхание относится к поверхностному ключичному. Если поднимается при вдохе живот, то это диафрагмальное. Если расширяется грудь, то это относится к грудному типу дыхания.

12. Обследование темпо-ритмической организации речи (Приложение 4, Таблица 17)

Обследование включало в себя 4 задания, в которых ребенку предлагалось повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы, запись которых производится на магнитофон. Затем проводится вычисление количества слогов в секунду; на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинку-символ: зайца — быстрый темп, черепаху — медленный темп, ежика — нормальный темп; предлагалось прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В ходе проведения констатирующего эксперимента у дошкольников 6−7 лет по изучению состояния развития интонационной выразительности речи мы провели качественный и количественный анализ полученных данных, которые обработали в процентном соотношении. Эти данные представлены в приложении 4 (Таблицы 6- 17).

1. Обследование восприятия ритма.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 6. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 3 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 5 обучающихся; остальные 2 ребенка продемонстрировали высокий уровень восприятия ритма.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,23, что является выше среднего показателем сформированности у детей восприятия ритма. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получили 2 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 7 баллов получили 3 ребенка, 7 баллов соответствует среднему уровню сформированности восприятия ритма.

2. Обследование воспроизведения ритма.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 7. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и высокий уровни не были выявлены у обучающихся; уровень ниже среднего был выявлен у 2 обучающихся; средний уровень был выявлен у 3 обучающихся; остальные 5 детей продемонстрировали уровень выше среднего воспроизведения ритма.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень -0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил примерно 2,6, что является средним показателем сформированности у детей воспроизведения ритма. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 14 баллов получили 3 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 8 баллов получили 2 ребенка, 8 баллов соответствует ниже среднего уровню сформированности воспроизведения ритма.

3. Обследование восприятия интонации.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 8. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 3 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 5 обучающихся; остальные 2 ребенка продемонстрировали высокий уровень восприятия интонации.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,1, что является показателем сформированности у детей восприятия интонации выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 29 баллов получил 1 ребенок. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 20 баллов получили 2 ребенок, 20 баллов соответствует среднему уровню сформированности восприятия интонации.

4. Обследование воспроизведения интонации.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 8. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и высокий уровни не были выявлены у обучающихся; уровень ниже среднего был выявлен у 1 обучающегося; средний уровень был выявлен у 3 обучающихся; остальные 6 детей продемонстрировали уровень воспроизведения интонации выше среднего.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 10% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 60% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 2,86, что является показателем сформированности у детей воспроизведения интонации выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 17 баллов получили 2 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 9 баллов получил 1 ребенок, 9 баллов соответствует уровню сформированности воспроизведения интонации ниже среднего.

5. Обследование восприятия логического ударения.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 10. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и высокий уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 2 обучающихся; остальные 8 детей продемонстрировали уровень восприятия логического ударения выше среднего.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 80% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,4, что является показателем сформированности у детей восприятия логического ударения выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 11 баллов получили 4 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 9 баллов получили 2 ребенка, 9 баллов соответствует среднему уровню сформированности восприятия логического ударения.

6. Обследование воспроизведения логического ударения.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 11. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и высокий уровни не были выявлены у обучающихся; уровень ниже среднего был выявлен у 1 обучающегося; средний уровень был выявлен у 2 обучающихся; остальные 7 детей продемонстрировали уровень воспроизведения логического ударения выше среднего.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 10% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 70% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень -0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3, что является показателем сформированности у детей воспроизведению логического ударения выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 17 баллов получили 3 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 10 баллов получил 1 ребенок, 10 баллов соответствует уровню сформированности воспроизведению логического ударения ниже среднего.

7. Обследование модуляций голоса по высоте.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 12. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 2 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 4 обучающихся; остальные 4 ребенка продемонстрировали высокий уровень модуляций голоса по высоте.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 40% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 40% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил примерно 3,63, что является высоким показателем сформированности у детей модуляций голоса по высоте. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получили 4 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 9 баллов получили 2 ребенка, 9 баллов соответствует среднему уровню сформированности модуляций голоса по высоте.

8. Обследование модуляций голоса по силе.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 13. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 4 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 5 обучающихся; 1 ребенок продемонстрировали высокий уровень модуляций голоса по силе.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 40% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 10% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил примерно 3,23, что является показателем сформированности у детей модуляций голоса по силе выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получил 1 ребенок. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 8 баллов получили 2 ребенка, 8 баллов соответствует среднему уровню сформированности модуляций голоса по силе.

9. Обследование восприятия тембра.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 14. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и высокий уровни не были выявлены у обучающихся; уровень ниже среднего был выявлен у 1 обучающегося; средний уровень был выявлен у 4 обучающихся; остальные 5 детей продемонстрировали уровень восприятия тембра выше среднего.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 10% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 40% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3, что является средним показателем сформированности у детей восприятия тембра выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 11 баллов получили 3 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 6 баллов получил 1 ребенок, 6 баллов соответствует уровню сформированности восприятия тембра ниже среднего.

10. Обследование воспроизведения тембра.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 15. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и высокий уровни не были выявлены у обучающихся; уровень ниже среднего был выявлен у 3 обучающихся; средний уровень был выявлен у 1 обучающегося; остальные 6 детей продемонстрировали уровень воспроизведения тембра выше среднего.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 10% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 60% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 2,65, что является показателем сформированности у детей воспроизведением тембра выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 7 баллов получили 3 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 3 балла получил 1 ребенок, 3 балла соответствует уровню сформированности воспроизведению тембра ниже среднего.

11. Обследование речевого дыхания.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 16. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и высокий уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 3 обучающихся; остальные 7 детей продемонстрировали уровень выше среднего речевого дыхания.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 70% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3, что является средним показателем сформированности у детей речевого дыхания. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 17 баллов получил 1 ребенок. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 14 баллов получил 1 ребенок, 14 баллов соответствует среднему уровню сформированности речевого дыхания.

12. Обследование темпо-ритмической организации речи.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 17. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и высокий уровни не были выявлены у обучающихся; уровень ниже среднего был выявлен у 2 обучающихся; средний уровень был выявлен у 1 обучающегося; остальные 7 детей продемонстрировали уровень темпо-ритмичекой организации слова выше среднего.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 10% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 70% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил примерно 2,9, что является показателем сформированности у детей темпо-ритмической организации речи выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 14 баллов получил 1 ребенок. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 8 баллов получили 2 ребенка, 8 баллов соответствует уровню сформированности темпо-ритмической организации речи ниже среднего.

2.3 Опытно-экспериментальное обучение. Анализ и обработка результатов эксперимента

Имея в своем распоряжении сведенья об исходном уровне развития интонационной выразительности речи у дошкольников, мы получили возможность приступить к реализации основной идеи исследования: выявить эффективность развития интонационной выразительности речи средствами театрализованной деятельности. Для этого нами был разработан комплекс средств театрализованной деятельности для организации и проведения опытно-экспериментального обучения детей.

В процессе опытно работы нами был внедрен метод «Художественное чтение», который предварительно был применен в работе со средними школьниками 12−13 лет (2011;2012 учебный год), в работе с младшими школьниками 8−9 лет (2012;2013 учебный год). Применение этого метода в работе с дошкольниками 6−7 лет вызвано нашим практическим интересом к развитию выразительных произносительных умений дошкольников на этапе подготовки к школьному обучению.

Цель исполнительского комплекса — формирование интонационной выразительности речи на театральных занятиях.

Задачи:

К основным направлениям работы относят:

1) Формирование навыков сознательной регуляции процесса дыхания и выработка диафрагмального дыхания;

2) Формирование навыков произвольной активной артикуляции;

3) Формирование навыков усиления звука за счет резонаторов;

4) Формирование навыков грамматической и психологической паузации;

5) Формирование навыков произвольной расстановки логических ударений;

6) Формирование навыков темпоритмических способностей у детей;

Организация образовательного процесса

Опытно-экспериментальное обучение по развитию интонационной стороны речи проводилась на базе ГОАУ ДОД ЯО «Центр детей и юношества» г. Ярославля в Образцовом детском коллективе театр драмы поэзии «ЛУЧ» с дошкольниками. Педагогический процесс в театре «Луч» осуществляется на основе авторских образовательных программ, в которых представлены разные виды деятельности: учебная и внеучебная, постановочная и исполнительская, самостоятельная творческая, в том числе, авторская деятельность. Программы опубликованы, широко транслируются, в 2009 году были представлены на Всероссийский конкурс дополнительных образовательных программ.

Дополнительная образовательная программа театра «Луч» адресована детям и подросткам от 9 до 18 лет. Автором данной программы является кандидат педагогических наук Н. В. Румянцева. Составление программы осуществлялось на основе трудов театральных деятелей: К. Станиславского, В. Немировича-Данченко, Е. Вахтангова, В. Мейерхольда. М. Чехова, А. Эфроса, г. Товстоногова и других мастеров сцены.

В связи с запросами детей и их родителей в последние годы формируются подготовительные группы театра «Луч». Педагогами разработана учебная программа подготовительной группы для учащихся 7−8 лет.

Помимо программы для основных групп разработана специальная индивидуальная программа для детей с психическими отклонениями, детьми с уровнем повышенной тревожности, психологическими проблемами, неосознанными страхами и т. д. Работа с такими детьми осуществляется под постоянным наблюдением с психологом и совместной работе с ним.

Развитие современного общества предъявляет новые требования к результатам и результативности деятельности дошкольных образовательных учреждений. В связи с этим на частые запросы о создании групп меньшей возрастной категорией педагогами театра «Луч» разработаны комплексы адаптированных занятий для работы с дошкольниками 6−7 лет представленный в

Комплекс адаптированных занятий рассчитан на 158 часа групповых занятий и 52 часа индивидуальных занятий в год. На каждый предмет отводится определенное количество часов: на «актерское мастерство» 72 часа, на «сценическую речь» 50 часов, «ритмическое воспитание актера» 36 часов, дополнительные индивидуальные занятия по Художественному чтению 52 часа.

Занятия по актерскому мастерству и ритмическому воспитанию ведет Баканова Н. Н., по сценической речи — Бочарова А. К. совместно с педагогом по вокалу Рословой П.А.

В течение учебного года с группой дошкольников 6−7 лет проводились по расписанию групповые и индивидуальные занятия. Расписание представлено в Таблице 1.

Таблица 1

Расписание занятий группы дошкольников Образцового театра драмы и поэзии «Луч»

В ноябре предусмотрено первое выступление с небольшими этюдами на актерское мастерство, сценическую речь и ритмическое воспитание детей перед родителями и другими воспитанниками Образцового театра драмы и поэзии «Луч». В январе второе выступление с этюдами, посвященное рождественским праздникам. В мае проводится открытое занятие для родителей для демонстрации полученных навыков

Групповые занятия по сценической речи длились 45 мин (1 академический час) и проводились 2 раза в неделю. Непрерывно занятие продолжается в течение 45 минут, затем организуется перерыв 5 минут на отдых, смену вида деятельности и психологическую подготовку к работе с другим преподавателем. Индивидуальные занятия по художественному слову в виду психических особенностей детей решено было сократить до 30 мин и проводить один раз в неделю. Во время групповых занятий в январе, феврале и марте проводились совместные занятия со старшим преподавателем кафедры Музыкального образования ЯГПУ им. К. Д. Ушинского Рословой П. А., которая помогала в проведении занятий на формирование темпоритмических способностей у детей.

Образовательный процесс в группе дошкольников отвечает следующим требованиям:

· Носит развивающий характер, т. е. направлен на развитие природных задатков детей, творческих и специальных способностей, а также на реализацию их интересов в сфере театрального творчества.

· Он разнообразен по содержанию, формам и методам обучения, т.к. в нем предусмотрено развитие интеллектуальных и художественных, коммуникативных и эмоциональных и др. способностей.

· В основе образовательного процесса лежит игра.

Обеспечение образовательного процесса

Для занятий в Образцовом театре драмы и поэзии «Луч» группы детей дошкольного возраста предоставляются кабинет театральной студии, хореографический зал и большая сцена. На большой сцене проводятся праздники для стимулирования посещения дошкольников театра «Луч». На сцене оборудовано освещение различного вида, микрофоны (гарнитуры и ручные микрофоны), большое пространство на сцене для выступления, а так же пространство перед сценой до зрительных рядов. На всем пространстве большой сцены и в зрительном секторе соблюдены повышенные меры противопожарной безопасности.

В хореографическом зале, площадью 42 кв. м. оборудованы хореографические станки, паркетный пол, зеркальные стены. Для музыкального сопровождения имеется в наличии фортепиано, аудиосистема для воспроизведения mp3 дисков.

В театральной студии, площадью 42 кв.м. оборудована сцена, имеется возможность для фронтального и бокового освещения, есть возможность переносного освещения. Также есть музыкальная аппаратура. Соответственно имеется обширный аудиофонд: театральные шумы, «звуки природы», классическая и современная музыка. Для постановки и показа этюдов дети имеют возможность использовать ширмы, кубы, ткани, элементы костюмов (шляпы, накидки, перчатки, маски), реквизит. Для упражнений и творческих заданий педагог может предложить соответствующие материалы: кисти, краски, бумагу различных форматов, клей, ножницы и др.

Специфика учебного занятия по сценической речи с группой детей дошкольного возраста

Каждое учебное занятие занимает определенное место в системе обучения группы детей дошкольного возраста. Специфика занятия обуславливается темой, местом проведения (в студии, на большой сцене, хореографический зал) и конкретными педагогическими задачами, решение которых очень важно и для педагога, и для детей.

Учебное занятие в группе детей дошкольного возраста строится по определенному алгоритму, включающему в себя: зачин (озвучивание задач), приведение группы в рабочее состояние (разминка), основная часть, включающая знакомство с новыми знаниями, отработкой ранее приобретенных умений, подведение итогов (рефлексия). Несколько подробнее рассмотрим каждый из этих этапов.

Озвучивание задач на каждом занятии в группе детей дошкольного возраста происходит в форме зачина, где педагог объявляет о том, что получено срочное сообщение от обитателей, например, «подводного мира», которым потребовалась наша помощь. Срочно собираем экипаж, чтобы успеть оказать помощь, и отправляемся в морское путешествие, однако, для этого мы должны пройти как космонавты учебные тренировки.

Приведение группы в рабочее состояние происходит через разминку — разогрев, для чего в группе дошкольников, в зависимости от темы занятия и педагогических задач, используются упрощенные упражнения на внимание, развитие памяти, с более частой сменой заданий.

Перед основной частью занятия дети обязательно выполняют задание, связанное с движением для того, чтобы сменить вид деятельности и переключить внимание. Например, педагог произносит текст, а дети, согласно ему, совершают движения: сели в подводную лодку и поплыли. На пути кораллы или льдины мы отходим влево, вправо, приседаем.

В основной части учебного занятия, где происходит знакомство с новым материалом по конкретной теме, чётко дозируем объём информации, чередуя её с отработкой отдельных элементов в игре. Новую для детей информацию доносим через театрализацию, представляя её как секретную, которые должны знать супер-герои. На этом этапе учебного занятия используются групповые и подгрупповые формы работы.

Часто мотивацией для групповой работы является напоминание о том, что в путешествии придётся столкнуться с морскими силами, преодолеть которые можно только всем вместе, выполняя групповые задания.

Для закрепления пройденной темы используется общая игра или групповой этюд, сюжет которого предлагает педагог. В выполнение общего этюда вовлекаются все дошкольники, присутствующие на занятии.

На последнем этапе занятия происходит яркий поворот сюжета, из которого ребята понимают, что приключенческое путешествие еще не заканчивается, на следующем занятии их ждет продолжение, а финал её вызывает у детей яркие переживания. Этот этап очень важен в работе с дошкольниками: во-первых, для закрепления у них интереса к происходящим в необычном путешествии событиям, во-вторых, для мотивации обучающихся к дальнейшему посещению занятий.

Заключительный этап учебного занятия — это ещё и подведение итогов, которое проходит коллективно также в театрализованной форме, а, значит, в нём принимают участие все присутствующие дети. В процессе подведения итогов отмечается общее настроение на занятии и самочувствие каждого.

Таким образом, специфика учебного занятия с дошкольниками 6−7 лет заключается в следующем:

· преобладание групповой формы работы;

· построение занятия на основе игрового сюжета с использованием театрализации;

· дозированный объем нового материала;

· отработка умений посредством многократного повторения до полного усвоения материала;

· частая смена видов деятельности, заданий, упражнений и игр;

· организация обязательных перерывов для отдыха и санитарных нужд;

· создание интриги на следующее занятие.

Насколько результативно работает группа дошкольников можно проследить по посещаемости детей (низкий процент отсева), по положительным отзывам родителей, по ярким открытым занятиям и показам.

Формы отслеживания результатов

Комплекс адаптированных занятий для дошкольников 6−7 лет не предполагает зачетно-экзаменационной системы контроля за образовательными результатами. Успехи, достигнутые учениками, демонстрируются во время проведения творческих показов и праздников и оцениваются родителями, педагогами и самими детьми. Родители пишут отзывы, педагог вручает каждому участнику показа вымпел «Лучик», на котором пишет индивидуальные пожелания.

Динамика развития психических процессов и личностных параметров отслеживается в ходе диагностической деятельности. Анализ данных позволят делать вывод о тенденциях как индивидуального, так и группового развития. Творческие достижения каждого ребенка педагог фиксирует в течение всего года. Анализ этих данных позволяет делать вывод о степени включенности того или иного ребенка в процессе театрализованной деятельности.

Анализ и обработка результатов эксперимента

Цель контрольного этапа исследования заключалась в выявлении качественных изменений в уровнях развития интонационной выразительности речи дошкольников. Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего эксперимента. В ходе проведения контрольного эксперимента у дошкольников 6−7 лет по изучению состояния развития интонационной выразительности речи мы провели качественный и количественный анализ полученных данных, которые обработали в процентном соотношении. Эти данные представлены в приложении 6 (Таблицы 18−29) и наглядно изображены в виде диаграмм в приложении 6 (Диаграммы 1−6).

1. Обследование восприятия ритма.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 18. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и средний уровни не были выявлены у обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 3 обучающихся; остальные 7 детей продемонстрировали высокий уровень восприятия ритма.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 70% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,8, что является высоким показателем сформированности у детей восприятия ритма. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получили 7 детей. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 10 баллов получили 3 ребенка, но 10 баллов соответствует уровню сформированности восприятия ритма выше среднего.

2. Обследование воспроизведения ритма.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 19. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 2 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 3 обучающихся; остальные 5 детей продемонстрировали высокий уровень воспроизведения ритма.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,5, что является высоким показателем сформированности у детей воспроизведения ритма. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 16 баллов получили 5 детей. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 10 баллов получили 2 ребенка, 10 баллов соответствует среднему уровню сформированности воспроизведения ритма.

3. Обследование восприятия интонации.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 20. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и средний уровни не были выявлены у обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 2 обучающихся; остальные 8 детей продемонстрировали высокий уровень восприятия интонации.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 80% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,8, что является высоким показателем сформированности у детей восприятия интонации. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 32 баллов получили 5 детей. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 26 баллов получил 1 ребенок, но 26 баллов соответствует уровню сформированности восприятия интонации выше среднего.

4. Обследование воспроизведения интонации.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 21. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 1 обучающегося; уровень выше среднего был выявлен у 4 обучающихся; остальные 5 детей продемонстрировали высокий уровень воспроизведения интонации.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 10% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 40% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,46, что является показателем сформированности у детей воспроизведения интонации выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 20 баллов получили 2 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получил 1 ребенок, 12 баллов соответствует среднему уровню сформированности воспроизведения интонации.

5. Обследование восприятия логического ударения.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 22. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и средний уровни не были выявлены у обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 2 обучающихся; остальные 8 детей продемонстрировали высокий уровень восприятия логического ударения.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 80% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,93, что является высоким показателем сформированности у детей восприятия логического ударения. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получили 2 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 11 баллов получил 1 ребенок, но 12 баллов соответствует уровню сформированности восприятия логического ударения выше среднего.

6. Обследование воспроизведения логического ударения.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 23. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 2 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 3 обучающихся; остальные 5 детей продемонстрировали высокий уровень воспроизведения логического ударения.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,54, что является высоким показателем сформированности у детей воспроизведению логического ударения. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 20 баллов получили 3 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получил 1 ребенок, 12 баллов соответствует среднему уровню сформированности воспроизведению логического ударения.

7. Обследование модуляций голоса по высоте.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 24. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и средний уровни не были выявлены у обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 3 обучающихся; остальные 7 детей продемонстрировали высокий уровень модуляций голоса по высоте.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 70% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,86, что является высоким показателем сформированности у детей модуляций голоса по высоте. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получили 7 детей. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 10 баллов получил 1 ребенок, но 10 баллов соответствует уровню сформированности модуляций голоса по высоте выше среднего.

8. Обследование модуляций голоса по силе.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 25. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и средний уровни не были выявлены у обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 2 обучающихся; остальные 8 детей продемонстрировали высокий уровень модуляций голоса по силе.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 80% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,93, что является высоким показателем сформированности у детей модуляций голоса по силе. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получили 8 детей. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 11 баллов получили 2 ребенка, но 11 баллов соответствует уровню сформированности модуляций голоса по силе выше среднего.

9. Обследование восприятия тембра.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 26. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 3 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 3 обучающихся; остальные 4 ребенка продемонстрировали высокий уровень восприятия тембра.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 40% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,6, что является высоким показателем сформированности у детей восприятия тембра. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 12 баллов получили 5 детей. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 8 баллов получил 1 ребенок, 8 баллов соответствует среднему уровню сформированности восприятия тембра.

10. Обследование воспроизведения тембра.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 27. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 2 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 3 обучающихся; остальные 5 детей продемонстрировали высокий уровень воспроизведения тембра.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 30% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 50% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,45, что является выше среднего показателем сформированности у детей воспроизведением тембра. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 8 баллов получили 5 детей. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 5 баллов получили 2 ребенка, 5 баллов соответствует среднему уровню сформированности воспроизведению тембра.

11. Обследование речевого дыхания.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 28. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и средний уровни не были выявлены у обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 4 обучающихся; остальные 6 детей продемонстрировали высокий уровень речевого дыхания.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 40% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 60% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,52, что является показателем сформированности у детей речевого дыхания выше среднего. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 19 баллов получили 3 ребенка. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 16 баллов получили 3 ребенка, 16 баллов соответствует уровню сформированности речевого дыхания выше среднего.

12. Обследование темпо-ритмической организации речи.

Результаты представлены в Приложении 6, Таблице 29. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий, ниже среднего и средний уровни не были выявлены у обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 2 обучающихся; остальные 8 детей продемонстрировали высокий уровень темпо-ритмичекой организации слова.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний уровень — 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Выше среднего уровень — 20% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Высокий уровень — 80% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Средний балл за выполнение заданий составил 3,65, что является высоким показателем сформированности у детей темпо-ритмической организации речи. Максимальный результат за прохождение обследования в размере 16 баллов получили 6 детей. Минимальный результат за прохождение обследования в размере 11 баллов получили 2 ребенка, 11 баллов соответствует среднему уровню сформированности темпо-ритмической организации речи

Сравнительный анализ и обработка результатов эксперимента

Для наглядного выявления динамики работы необходимо сопоставить результаты экспериментов констатирующего и контрольного, проводившегося после опытно-экспериментального обучения. Сравнение результатов по каждому критерию интонационной выразительности речи представлены нами в диаграммах.

Диаграмма 1

Сравнение результатов обследования восприятия и воспроизведения ритма констатирующего и контрольного экспериментов

Показатели уровня сформированности восприятия и воспроизведения ритма на констатирующем и контрольном этапах эксперимента значительно повысились, также изменились и качественные характеристики. Если на констатирующем этапе исследования некоторые дети не могли точно воспроизвести ритм по подражанию, то в контрольном эксперименте они справились с заданием свободно, мы обнаружили значительный скачок в их развитии.

Диаграмма 2

Сравнение результатов обследования восприятия и воспроизведения интонации констатирующего и контрольного экспериментов

По данным, представленным в диаграмме 2, можно проследить значительные изменения в динамике развития восприятия и воспроизведении интонации у детей.

После специально организованной работы 60% детей научились использовать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, что в 6 раз выше этого же показателя на начальном этапе нашего исследования. Объяснение этому заключается в том, что в данной группе были созданы специально организованные виды деятельности, интегрирующие знание об интонационной стороне речи.

Диаграмма 3

Сравнение результатов обследования восприятия и воспроизведения логического ударения констатирующего и контрольного экспериментов

Показатели уровня сформированности восприятия и воспризведения логического ударения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента значительно повысились, также изменились и качественные характеристики. Если на констатирующем этапе исследования некоторые дети не могли выделить нужного слова без образца, с трудом находили нужное слово в стихотворении, то на контрольном эксперименте они справились с заданием свободно, мы обнаружили значительный скачок в их развитии.

Диаграмма 4

Сравнение результатов обследования модуляций голоса по высоте и силе констатирующего и контрольного экспериментов

По сравнению с результатами констатирующего эксперимента представления детей силе и высоте голоса стали более полными, глубокими, характеризуются осознанием ценности и значимости данного знания для собственной жизнедеятельности. Однако иногда дети затруднялись в правильном воспроизведении по высоте и силе речевых высказываний.

Не все дети в полной мере овладели навыками модуляций голоса, но восприятие и дифференцировка по высоте и силе освоена дошкольниками в полной мере на высоком уровне.

Диаграмма 5

Сравнение результатов обследования восприятия и воспроизведение тембра констатирующего и контрольного экспериментов

Наиболее затруднительное задание для дошкольников 6−7 лет оказалось восприятие и воспроизведение тембровой характеристики голоса. Детям сложно было дифференцировать грусть и гнев, страх и удивление, они часто путали именно эти эмоции, в то время как радость дошкольники выделяли сразу и это вызывало у них позитивную реакцию.

Затруднения возникли и при различении тембра голоса людей разного возраста. детский и женский часто называли просто детским голосом, и не отличали голоса пожилых мужчин и женщин.

При воспроизведении тембра определенного сказочного персонажа некоторым детям требовалось насколько попыток, прежде чем они верно голосом изображали персонажа.

Диаграмма 6

Сравнение результатов обследования речевого дыхания констатирующего и контрольного экспериментов

При проведении констатирующего эксперимента мы столкнулись с тем, что у детей не сформировано диафрагмально-реберное дыхание. На занятиях по сценической речи в опытно-экспериментальном обучении был сделан акцент и обращено более пристальное внимание на формирование правильного физиологического дыхания. Результаты можно увидеть на диаграмме 6 при сравнении результатов в начале и конце учебного года.

Речевой выдох, сильная воздушная струя были хорошо освоены детьми и на занятиях лишь актуализировались ранее приобретенные знания и навыки.

Диаграмма 7

Сравнение результатов обследования темпо-ритмической организации речи констатирующего и контрольного экспериментов

В начале учебного года при проведении констатирующего эксперимента было выявлено, что некоторые дошкольники не могут самостоятельно управлять темпом речи или это дается им с трудом.

На занятиях со скороговорками на это обращалось особое внимание. Скороговорки произносились в разном темпе, с учетом сохранение различаемой на слух дикции. Использовались только простые скороговорки, в которых отражена только одна мысль. Так детям проще акцентировать свое внимание на задании, нежели на запоминании сложных многоуровневых скороговорок.

Вывод по второй главе

По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень развития интонационной выразительности речи детей повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, речь детей стала более интонированная.

Контрольный этап исследования, цель которого состояла в выявлении позитивных изменений в формировании интонационной выразительности речи дошкольников 6−7 лет, а также о динамике их изменений, позволил обнаружить количественные и качественные изменения, обусловленные теми педагогическими условиями, которые разрабатывались в процессе проведения работы. Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о позитивных изменениях у участников экспериментальной группы:

— дети научились правильно идентифицировать и преобразовывать интонационные рисунки, правильно воспроизводят фразы с логическим ударением;

— повысился общий уровень речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи;

— дети научились владеть своим голосом, интонацией, мимикой, жестами, более чёткой стала артикуляция;

— сократилось количество случаев использования жестовой речи в словесном общении.

Таким образом, можно констатировать, что в результате проведения предложенной нами комплексной, систематической и целенаправленной коррекционно-развивающей работы позитивно изменился уровень сформированности интонационной стороны речи детей с ОНР. Применение театрализованных игр оказало положительное влияние на просодический компонент речи старших дошкольников с нарушениями речи.

Заключение

Роль интонационной выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

Целью данной работы явилось выявление особенностей интонационной стороны речи работы по ее развитию средствами театрализованной деятельности.

В нашей работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области речи. Мы пришли к выводу о том, что в трактовке термина интонация единства не существует. Под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла (Л.В. Бондарко, И.Г. Торсуева). В логопедии интонация — это сложный комплекс просадических элементов, включающих мелодику, ритм, темп, тембр и логическое ударений (М.А. Поваляева).

У детей в норме так же как у их сверстников выявляются нарушения интонационной выразительности речи. Сведения об особенностях интонации детей малочисленны, что явилось основанием для их изучения.

На основе теоретических данных было проведено исследование в ходе которого мы:

— подобрали комплекс методик, направленных на диагностику интонационной выразительности речи у дошкольников 6−7 лет;

— провели опытно-экспериментальное обучение, дали анализ полученных данных от констатирующего и контрольного экспериментов;

— подобрали и систематизировали речевой материал для работы над интонационной выразительности речи.

Констатирующий этап эксперимента выявил ряд особенностей, позволяющих выделить наиболее типичные затруднения. У детей не полно сформированы способности продуцирования интонации, отражающей эмоциональное состояние. Возникают трудности в идентификации интонационных рисунков, наблюдается ограничение способности к преобразованию интонационного рисунка предлагаемых фраз.

Исследование показало, что для большинства дошкольников свойственны средний и выше среднего уровни сформированности интонационной выразительности речи. С этой целью нами была разработана программа направленная на формирование интонационной выразительности речи у дошкольников. В основу неё были взяты занятия по сценической речи и художественному чтению.

Цель опытно-экспериментального обучения: формировать умение пользоваться основными компонентами интонации, такими как темп, ритм, мелодика, пауза.

Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень интонационной выразительность речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.

Контрольный этап эксперимента ярко продемонстрировал динамику в сторону повышения показателей сформированности интонационной стороны речи и доказал достаточно высокую эффективность проведённой работы. Для большинства детей стали свойственны выше стреднего и высокий уровни сформированности интонационной выразительности речи.

Поведённое нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы развития интонационной выразительности речи у дошкольников 6−7 лет Дальнейшая исследовательская работа может быть продолжена в рамках реализации выявленных и систематизированных педагогических условий. Перспективу нашего исследования мы видим во внедрении программы в практику работы на постоянной основе в ГОАУ ДОД ЯО «Центр детей и юношества».

В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что развитие интонационной выразительности речи у дошкольников 6−7 лет, будет более успешным, проводится работа по развитию просодических элементов речи: интонации, тембр, высота и сила голоса, темп, пауза, ритм, логическое ударение, речевое дыхание;

o подобран и составлен художественно-речевой материал для развития интонационной выразительности речи;

o создана художественно-эстетическая развивающая среда, позволяющая ребенку самостоятельно реализовывать свой творческий потенциал в театрализованной деятельности.

o если в работе использовать систему педагогических мероприятий в виде театрализованных игр.

Библиографический список

1. Акулова О. Театрализованные игры [Текст] // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — С. 60−64.

2. Антипина, Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду [Текст]: игры, упражнения, сценарии / Е. А Антипина. — 3-е изд., перераб. — М.: Сфера, Творческий Центр, 2009. — 128 с.

3. Антонова, Ю. А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю. А. Антонова.- М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007. 288с. — Библиограф.: 280−2886 с.

4. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников [Текст] / Л. В. Артемова. — М.: Просвещение, 2001. — 127 с.

5. Артоболевский Г. Художественное чтение. [Текст] / - М., 1978,

6. Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Рус. яз. и литература». М., «Просвещение», 1977. 175 с. с ил.

7. Борисова, Е. А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников [Текст] / Е. А. Борисова // Логопед. — 2005. — № 1. — С. 17−23.

8. Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. [Текст] - Брызгунова Е. А. — М.: Просвещение, 1981.

9. Вахтина Настасья Юрьевна. Становление интонационной системы в раннем детском возрасте: Экспериментально-фонетическое исследование на материале русского языка [Текст]: диссертация … кандидата филологических наук: 10.02.19. Санкт-Петербург, 2000. 318 с.: ил. РГБ ОД, 61 00−10/706;

10. Всеволдский-Гергросс, В. Н. Русский театр [Текст] / В. Н. Всеволдский — Гергросс. — М.: Наука, 1992. — 182 с.: ил.

11. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]: психологический очерк / Л. С. Выготский. — 3-е изд.: — М.: Просвещение, 1991.

12. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.5. [Текст] - М.: Педагогика, 2003. — 136 с

13. Гербова В. В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание — 2005. — N 1. — с. 18−23.

14. Германова М. книга для чтецов. — М., 1960,

15. Горбина, Е.В. В театре нашем для вас поем и пляшем. [Текст]: Музыкальные сказки-спектакли для дошкольников / Е. В. Горбина, М. А. Михайлова. — Ярославль: Академия развития: Академия, КО: Академия Холдинг, 2000. — 112 с.: ил.

16. Елецкая. О.В., Вареница Е. Ю. День за днем говорим и растем: [Текст] Под ред. С. Л. Новоселовой. — М., 2005

17. Ершова А. П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание. — М., 2002.

18. Ефросинина Л. А. Литературное чтение. — М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

19. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Учпедгиз, 1968.

20.: Жинкин, Н. И. О произвольном и непроизвольном управлении звуковыми механизмами пения и речи / Н. И. Жинкин // Вопросы психологии. — 1978. — № 4. — С. 73−83.

21. Кутьмин С. П Краткий словарь театральных терминов для студентов режиссерской специализации / Кутьмин С. П.;ТГИИК; Каф.реж. и акт. мастерства.- Тюмень, 2003. 57с

22. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Учпедгиз, 1978.

23. Ласкавая Е., Радциг М. Практикум по художественному чтению. — М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2009. — 112с.

24. Мигунова Е. В. Организация театрализованной деятельности в детском саду: Учеб. метод. пособие;. — Великий Новгород, 2006. — 126 с.

25. Николаева, Т. М. Просодия Балкан: слововысказывание — текст / Т. М. Николаева. — М.: Инд-рик, 1996. — 349 с.

26. Павалаки И. Ф. «Темпо-ритмическая организация движений и речи дошкольников». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М.: 2006 — 156 с.

27. Петрова Л. Техника сценической речи. — М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2010. — 144с., ил.

28. Поваляева, М. А. Полный справочник. Настольная книга логопеда. / М. А. Поваляева. — М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. — 608с

29. Позднякова Л. А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией: авториф. дисс. к.п.н. / Л. А. Позднякова — СПб., 2004. — 21с.

30. Полозова, А. Н. Особенности формирования умений выразительного чтения стихотворений детьми шести-семи лет (подг. к школе группа): авторефер. дисс. к.п.н. / Л., 1972.-21с.

31. Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка Автор: Наталия Дмитриевна Светозарова: Ленинградского университета (Ленинград) Год: 1982 Страниц: 175

32. Сохина Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. —— 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил.

33. Станиславский, К. С. Работа актёра над собой в творческом процессе воплощения / К. С. Станиславский. — 2-е изд., испр. — М.: Изд. ЛКИ, 2010. — 504 с.

34. Торсуева И. Г. Название: Интонация и смысл высказывания Издательство: Едиториал УРСС Страницы: 112 Дата издания: 2009

35. Фурмина, Л. С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх [Текст] / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М.: Педагогика, 1972. — 99с.

36. Цеплитис, Л. К. Анализ речевой интонации / Л. К. Цеплитис. — Рига: Зинатне, 1974. — 139 с.

37. Черемисина, Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь / Н. В. Черемисина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Русский язык, 1995. — 239 с.

38. Чурилова, Э. Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников / Э. Г. Чурилова. — М.: Владос, 2003. — 160 с.

39. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И. А. Зимина. —— М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

40. Шевцова, Е. Е. Технология формирования интонационной стороны речи [Текст]: учебное пособие / Е. Е. Шевцова, Л. В. Забродина. — М.: АСТ: Астрель, 2009.-222с.

Приложение 1

Таблица 1

Расписание занятий группы дошкольников Образцового театра драмы и поэзии «Луч»

Таблица 2

Список детей, занимающихся в группе дошкольников в Образцовом театре драмы и поэзии «Луч»

Приложение 2

Таблица 3

Учебно — тематический план опытно-экспериментального обучения сценической речи и художественному чтению

Таблица 4

Содержание и методы опытно-экспериментального обучения

Таблица 5

Перспективный план работы по театрализованной деятельности

3. Краткое содержание «учебных предметов» программы

«Актерское мастерство»

Педагогические задачи:

— развивать восприятие, внимание, память, наблюдательность, ассоциативное и образное мышление;

— создать условия для проявления детьми творчества, фантазии и воображения;

— развивать эмоциональную сферу детей, в том числе способность к состраданию, сочувствию, сопереживанию;

— воспитывать самодисциплину, учить самоорганизации.

Таблица 6

" Ритмическое воспитание актера"

Педагогические задачи:

— способствовать понятийному и практическому освоению выразительного языка театра;

— развивать ритмичность, музыкальный слух, координацию;

— формировать ощущение своего тела как инструмента сценического действия, сценического общения.

Таблица 7

Приложение 3

Словарь

Действенный анализ — это углубленная работа по логическому осмыслению авторского текста, предполагающая анализ текста по событийному ряду, основным конфликтным факторам и подробный разбор по действиям Действенный анализ предполагает разбор по событиям, задачам, действиям.

Действие — проявление энергии, деятельности, воздействие, влияние. Развитие событий, составляющих основу сюжета (фабулы). Психофизический процесс, направленный на достижение какой — либо цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами. Основное средство выразительности в актерском искусстве. Выполнение задачи [слов.].

Задача — условие творческого характера; то, что требует исполнения, разрешения. Иметь задачу — значит, знать, чего я добиваюсь и к чему стремлюсь.

Интонационная выразительность — это сложный комплекс всех выразительных средств звучащей речи.

Исполнительский анализ — эмоционально-творческое присвоение авторского текста, которое при исполнении должно воздействовать на других, вызывая у них мысли, чувства и побуждения аналогичные тем, которые возникли у исполнителя

Конфликт (лат. — столкновение, борьба) — резкое столкновение сторон, мнений, интересов. Спор, серьезное разногласие, результатом которого являются неожиданные действия противоборствующих сторон [слов.].

Мелодика — повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т. п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи, и оформляют ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе;

Ритм — равномерное чередование ударных и безударных слогов (т. е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса);

Событие — это психологическое происшествие, которое в корне меняет у всех действующих лиц отношение к происходящему, порождает новое соотношение сил.

Сквозное действие — генеральное действие, которое проходит через всю цепь событий, весь отрывок.

Тембр речи (не смешивать с тембром звука и тембром голоса) — звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки («грустный, веселый, мрачный» тембр и т. п.).

Темп — ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками;

Фразовое и логическое ударения — выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания;

Чтец — человек, исполняющий произведение художественной литературы со сцены. Чтец всегда выполняет функцию повествователя, который несколько дистанцирован от действующих лиц и событий, описанных в произведении, всегда способен оценить их, выразить свое отношение к ним. Иногда он может позволить себе «приблизиться» к персонажам, но никогда не «играет» их на прямую. Он всегда рассказывает о них.

Приложение 4

Е.Ф.Архипова

ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСОДИКИ У ДЕТЕЙ

1. Обследование восприятия ритма.

2. Обследование воспроизведения ритма.

3. Обследование восприятия интонации.

4. Обследование воспроизведения интонации.

5. Обследование восприятия логического ударения.

6. Обследование воспроизведения логического ударения.

7. Обследование модуляций голоса по высоте.

8. Обследование модуляций голоса по силе.

9. Обследование восприятия тембра.

10. Обследование воспроизведения тембра.

11. Обследование речевого дыхания.

12. Обследование темпо-ритмической организации речи.

1. Обследование восприятия ритма

Обследование чувства ритма необходимо, т.к. именно восприятие и воспроизведение ритма подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Материал для исследования: карточки с графическим изображением ритмических структур:

//, ///, ////, // //, // // // //, /// ///, //// ////, U/./U/U/ и т. д., где / - громкий удар, U — тихий удар.

1. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов. Покажи карточку, на которой изображено нужное количество ударов».

— изолированные удары: а) //б) /// в) //// г) ////

2. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов, покажи нужную карточку».

— серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г)/// /// ///

3. Инструкция: «Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную карточку».

— серии акцентированных ударов: а) UU/б) / / в) //UU// г) /U//

Критерии оценки:

4 балла задание выполняется правильно и самостоятельно

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого;

0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Оценка уровней:

12−13 баллов — высокий уровень;

10−9 баллов — уровень выше среднего;

8−7 баллов — средний уровень;

6−4 баллов — уровень ниже среднего;

3−0 баллов — низкий уровень.

Таблица 6

Результаты обследования восприятия ритма

2. Обследование воспроизведения ритма.

Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

Материал для исследования: предъявлялись простые удары ///; ////; //

серии простых ударов // //; /// ///; //// ////; // // //; // // // //

серии акцентированных ударов /U/UU/U/; /U/U/; //UU; //UU//; /UU/UU; /UU/; /U/U/U.

1. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».

— изолированные удары: а) ///б) ///// в) //// г) //

(без опоры на зрительное восприятие).

2. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».

— серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г) /// /// ///

(без опоры на зрительное восприятие).

3. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут тихие и громкие удары»: U — тихий, / - громкий.

— акцентированные удары: а) /UU/б) //U в) U//U г) //UU//

(без опоры на зрительное восприятие).

4. Инструкция: «Послушай, какие удары и сколько их я отстучу и самостоятельно запиши знаками: / - громкий удар, U — тихий удар».

Критерии оценки:

4 балла задание выполняется правильно и самостоятельно

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого;

0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Оценка уровней:

16−15 баллов — высокий уровень;

14−12 баллов — уровень выше среднего;

11−9 баллов — средний уровень;

8−5 баллов — уровень ниже среднего;

4−0 баллов — низкий уровень.

Таблица 7

Результаты обследования воспроизведения ритма

3. Обследование восприятия интонации

Обследования восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.

Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в имперссивной речи.

Материалом исследования служили предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.

Процедура: ребенку предлагалось послушать предложения, которые произносились с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнение задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.

1. Определение наличия повествовательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом — подними карточку с точкой.

Речевой материал:

1. На улице холодно.

2. Ах, какая красивая картина!

3. Медведь спит в берлоге.

4. Белка грызет орешки.

5. Ты съел суп?

2. Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой. Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос — подними карточку с вопросительным знаком».

Речевой материал:

1. На улице идет снег!

2. Ты любишь играть в снежки?

3. Оля идет в парк.

4. Куда мальчик идет?

5. У тебя болят зубы?

3. Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком».

Речевой материал:

1. Ой, как жарко!

2. Мальчики играют во дворе.

3. Кто к нам пришел?

4. Посмотри, летит самолет!

5. Мы идем в цирк.

4. Дифференциация типов интонации в предложении.

Предлагались задания, где речевой материал был представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Перечисленные интонационные типы давались в произвольном порядке.

Процедура: Ребенку предлагалось сравнить значение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией. Предложения нужно было отличить друг от друга, выделяя заданную интонацию и поднять соответствующие карточки.

Инструкция: «Слушай внимательно предложения и подними карточки, которые подходят».

Речевой материал:

5. Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.

Инструкция: «Логопед будет читать стихотворение, а ты после каждой прочитанной строки подними карточку, если услышишь вопрос, то Если спокойный и ровный голос, то Кто умеет утром сам просыпаться по часам?

Я умею по часам просыпаться утром сам.

Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?

Я умею на кроватке простыню расправить гладко.

Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?

Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.

Я сам теперь умею вымыть и лицо и шею.

6. Инструкция: «Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно или удивленно».

а) Солнце светит, (грустно) Солнце светит? (удивленно) Солнце светит! (весело) б) На небе сверкает молния". (весело) На небе сверкает молния, (грустно) На небе сверкает молния? (удивленно) в) Будет дождь? (удивленно) Будет дождь! (весело) Будет дождь. (грустно)

7. Инструкция: «Я тебе буду читать стихотворение. Если услышишь вопросительное предложение, где кто-то о чем-то спрашивает, поднимай руку».

— Яму копал? Копал.

— В яму упал? Упал.

— В яме сидишь? Сижу.

— Лестницу ждешь? Жду.

— Яма сыра? Сыра.

— Как голова? Цела.

— Значит живой? Живой.

— Ну, я пошел домой.

(О. Григорьев)

8. Инструкция: «Я буду говорить тебе фразы. Если ты думаешь, что фраза закончена, хлопни в ладоши».

а) Дети катаются. Дети катаются на санках. Дети катаются… (на санках). Дети катаются на санках… (с горки).

б) Самолет летит. Самолет летит высоко. Самолет летит… (высоко). Самолет летит высоко… (в небе).

Критерии оценки:

4 балла задание выполняется правильно и самостоятельно

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого;

0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Оценка уровней:

32−28 баллов — высокий уровень;

27−23 баллов — уровень выше среднего;

22−17 баллов — средний уровень;

16−9 баллов — уровень ниже среднего;

8−0 баллов — низкий уровень.

Таблица 8

Результаты обследования восприятия интонации

4. Обследование воспроизведения интонации

Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержанием.

1. Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями.

Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как логопед».

— Солнце светит. Солнце светит?

Солнце светит!

— Сверкает молния. Сверкает молния?

Сверкает молния!

— Снег идет! Снег идет? Снег идет.

— Я пойду в гости! Я пойду в гости.

Я пойду в гости?

— Мама пришла. Мама пришла!

Мама пришла?

2. Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за логопедом отдельно каждое предложение».

— Ты куда идёшь, медведь?

— В город ёлку поглядеть!

— Да на что тебе она?

— Новый год встречать пора.

— Где поставишь ты её?

— В лес возьму, в своё жильё.

3. Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации.

Инструкция № 1. «Логопед будет задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией».

Инструкция № 2. «Теперь логопед будет произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы».

4. Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.

Инструкция: «Произнеси за логопедом одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно, грустно».

5. Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформления предложений логопедом не демонстрируется.

Процедура: Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно в соответствии с этой ситуацией.

Инструкция: Рассмотри картинки.

Как сказать, что светит солнце?

Как спросить, пойдут ли дети гулять?

Как сказать, когда дети радуются, что пойдут гулять?

Как спросить имя у нового ребенка в группе детского сада?

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно.

3 балла — правильное выполнение задания с передачей различных интонаций, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Оценка уровней:

20−18 баллов — высокий уровень;

17−15 баллов — уровень выше среднего;

14−11 баллов — средний уровень;

10−6 баллов — уровень ниже среднего;

5−0 баллов — низкий уровень.

Таблица 9

Результаты обследования воспроизведения интонации

5. Обследование восприятия логического ударения

Обследование восприятия логического ударения необходимо для того, чтобы выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

В предварительной беседе ребенку в доступной форме объясняют значение термина «логическое ударение». Сам термин не называется, но при этом объясняют, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения логического ударения, т. е. выделение голосом определенного слова во фразе.

Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные, картинки, стихотворные тексты.

1. Умение выделить слово, выделенное голосом в повествовательном предложении и назвать выделенное слово.

Процедура: Ребенку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом.

Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово логопед выделил в предложении».

— Емеля поймал щуку. — Мама сшила новой платье.

- Емеля поймал щуку. — Мама сшила новое платье.

— Емеля поймал щуку. — Мама сшила новое платье.

2. Умение выделять слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать соответствующую картинку.

Процедура: Ребенку предлагается рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребенку предлагается вместо ответа показать соответствующую предметную картинку.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Логопед будет задавать тебе вопросы, голосом выделяя „важное“ слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».

— Бабушка вяжет кофту? — Мама надела шляпу-?

- Бабушка вяжет кофту! — Мама надела шляпу?

3. Умение определять слово, выделенное голосом в стихотворном тексте.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

Инструкция: «Внимательно слушай. Логопед будет читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом „важное“ слово. Назови, какое слово логопед выделила».

Оценка уровней:

Высокий: 4 балла — задание выполняется правильно.

Выше среднего: 3 балла — правильное выполнение задания точное восприятие логических ударений, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца

Средний: 2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

Ниже среднего: 1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

Низкий: 0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Таблица 10

Результаты обследования восприятия логического ударения

6. Обследование воспроизведения логического ударения

Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т. е. продуцировать логическое ударение.

1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.

Процедура: ребенку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.

Материал для исследования: предложения, произнесенные логопедом; предложения для отраженного воспроизведения; сюжетные картинки.

Инструкция: «Логопед скажет предложение и голосом выделит в нем „главное“ слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нем „главное“ слово».

Маша идет в школу.

У Коли новый мяч.

На улице сегодня холодно.

Мама пришла с работы.

Завтра поедем к бабушке.

2. Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением.

Процедура: ребенку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением.

Инструкция: «Логопед произнесет два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».

3. Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.

Процедура: предлагаются сюжетные картинки, по которым логопед вместе с ребенком составляет предложение. Затем логопед задает ребенку несколько вопросов поочередно, на которые он должен ответить совместно составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу слово.

Инструкция: «Отвечай на вопрос тем предложением, которое мы только что составили. Будь внимателен, выделяй голосом „важное“ слово».

4. Воспроизведение фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении.

Инструкция № 1: «Послушай фразу. Сколько в ней слов? Выдели голосом сначала первое; второе; третье слово. Меняется ли смысл фразы?»

Повествовательные предложения:

Инструкция № 2. «Послушай фразу. Произнеси ее столько раз, сколько в ней слов. Каждый раз делай ударение только на одном — новом — слове».

Вопросительные предложения:

5. Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.

Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: „Папа пришел с работы“. Теперь нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз — так, чтобы было понятно, что пришел папа, а не дядя. Второй раз — чтобы было понятно, что папа пришел, а не приехал на машине. Третий раз — нужно голосом подчеркнуть, что папа пришел с работы, а не из магазина».

1-й. Папа пришел с работы.

2-й. Папа пришел с работы.

3-й. Папа пришел с работы.

6. Выделение слога из цепочки слогов по образцу, демонстрируемому логопедом.

Инструкция: «Повтори за логопедом, выделяя голосом тот же слог, что и логопед».

Оценка уровней:

Высокий: 4 балла — задание выполняется правильно.

Выше среднего: 3 балла — правильное выполнение задания с передачей логического ударения, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

Средний: 2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

Ниже среднего: 1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

Низкий: 0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Таблица 11

Результаты обследования воспроизведения логического ударения

7. Обследование модуляций голоса по высоте

Целью обследования является выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.

Материал для исследования: звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

1. Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний, произнесенных с различной высотой голоса.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать звуки или звукоподражания с различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно объясняют, что у животного, например собаки, голос «толстый», т. е. низкий, а у щенка — «тонкий», т. е. высокий.

Инструкция: «Послушай и покажи (скажи), кто так подает голос?»

2. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса.

Инструкция: «Покажи, как гудит большой пароход, самолет и т. д. и маленький, как подают голос животные и их детеныши».

3. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки:

вверх — повышение высоты вниз — понижение высоты

Инструкция № 1: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а потом голосом спуститься вниз. Когда голос поднимается по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз по ступенькам, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О, У».

Инструкция № 2. «Покажи, как укачивают ребенка, куклу».

Примечание: активно используется помощь в виде движений руки логопеда, которые указывают, вверх поднимается или вниз опускается голос.

Оценка уровней:

Высокий: 4 балла — задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;

Выше среднего: 3 балла — задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте;

Средний: 2 балла — задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса изменяется;

Ниже среднего: 1 балл — задание выполняется без модуляций голоса по

высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса остается без изменений;

Низкий: 0 баллов — задание не выполняется.

Таблица 12

Результаты обследования модуляции голоса по высоте

8. Обследование модуляций голоса по силе

Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).

Материал для исследования: звуки; звукоподражания; предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, расположенные близко и далеко.

1. Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать различные изолированные звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного — на тихий голос или картинку с изображением приближенного предмета — на громкий голос логопеда.

Инструкция № 1: «Слушай внимательно. Плывет корабль, он гудит — „УУУУУ“. Если пароход близко — он гудит громко, если далеко — тихо. Услышишь громкий гудок, подними картинку, где корабль близко, тихо, где корабль далеко».

Инструкция № 2. «Послушай, как подают голос разные животные, насекомые, птицы. Отгадай по их голосу, далеко они от нас или близко. Напомним, что если далеко, то голос слышим тихий, если близко, то голос слышим громкий».

Примечание: звукоподражания дают вразнобой.

2. Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.

Инструкция № 1. «Покажи, как гудит пароход, самолет, машина и др., если они далеко, и как гудят, если они близко?»

Инструкция № 2. «Покажи, как подают голоса разные животные, насекомые, птицы. Если они далеко? (тихо) Если они близко (громко)?»

3. Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.

Инструкция № 1. «Покажи, как гудит приближающийся самолет, поезд, машина и т. д.».

Инструкция № 2: «Покажи, как гудит удаляющийся самолет, поезд,

машина и т. д.".

Инструкция № 3: «Покажи, как подают голос приближающиеся животные, насекомые, птицы».

Инструкция № 4: «Покажи, как воет сирена — сначала тихо, а потом все громче и громче, т. е. на одном выдохе, а потом затихает».

Оценка уровней:

Высокий: 4 балла — задание выполняется верно.

Выше среднего: 3 балла — правильное выполнение задания с передачей силы голоса, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

Средний: 2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

Ниже среднего: 1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

Низкий: 0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Таблица 13

Результаты обследования модуляций голоса по силе

9. Обследование восприятия тембра

При исследовании восприятия тембра голоса оценивается умение определять характер звучания тона голоса на слух.

Материал для исследования: картинки — символы-маски, изображающие чувства, эмоции людей; слова-междометия; предложения; картинки с изображением людей разного возраста.

1. Различение тембра голоса на материале междометий

Процедура: логопед произносит одиночные междометия с изменением тембра голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния. Затем логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных человечков — символов-масок, изображающих чувства, и выбрать подходящую (лицо человечка должно выражать соответствующее чувство).

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Лица этих человечков выражают различные чувства:

Логопед произнесет маленькие слова (восклицания), а ты подумай, каким тоном голоса логопед произнес слово, и покажи подходящего человечка".

1. Ах! — радость восхищение.

2. Ой! — испуг, страх.

3. Ух! — недовольство.

4. О! — удивление.

5. Эх, — грусть, сожаление.

2. Различение тембра голоса на материале предложений

Процедура: Ребенку предлагается прослушать одно и то же предложение, определить на слух, каким тоном голоса оно было произнесено, и показать картинку с изображением человечка, лицо которого выражает соответствующее чувство.

Инструкция: «Логопед сейчас произнесет предложение, а ты подумай, каким тоном оно было произнесено, ' и покажи подходящего человечка».

1. Скоро гроза! (недовольно)

2. Скоро гроза! (радостно)

3. Скоро гроза?! (удивленно)

4. Скоро гроза. (грустно)

5. Скоро гроза! (со страхом, испуганно)

3. Различение тембра голоса людей разного возраста

Процедура: Перед ребенком раскладываются картинки с изображением людей разной возрастной категории (женщина, мужчина, ребенок, бабушка, дедушка). Затем ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с записанными на пленку голосами людей разного возраста и показать соответствующее изображение людей.

Инструкция: «Рассмотри внимательно картинки. Послушай и определи, чем голос звучит. Покажи подходящую картинку».

Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами.

«Угадай, чей голос?»

1. Женский голос.

2. Мужской голос.

3. Детский голос.

4. Голос пожилой женщины.

5. Голос пожилого мужчины.

Оценка уровней:

Высокий: 4 балла — задание выполняется правильно.

Выше среднего: 3 балла — правильное выполнение задания точное восприятие тембра, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца

Средний: 2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

Ниже среднего: 1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

Низкий: 0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Таблица 14

Результаты обследования восприятия тембр

10. Обследование воспроизведения тембра голоса

Оцениваются эмоциональные характеристики голоса. Так как изменение окраски голоса характерны для определенных разновидностей эмоциональной речи, изучение ее особенностей у детей проводится на материале междометий и сказки «Колобок».

Выясняется, достаточно ли ребенок владеет своими голосовыми возможностями, может ли изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными требованиями и ситуацией, способен ли передать голосом эмоциональные переживания и чувства персонажей сказки, может ли подражать голосам сразу нескольких животных.

Перед выполнением задания с детьми проводится беседа о возможных изменениях голоса. Детям говорится о том, что голос может меняться в зависимости от ситуации: голос может быть ласковым или писклявым, грубым или хриплым, веселым или печальным, жалобным или испуганным и т. д.

1. Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса эмоционального состояния

Материал для исследования: серии сюжетных картинок с изображением разного настроения у действующих лиц.

Процедура: Логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку предлагается выразить состояние действующего лица, используя междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.

Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, как подают голос, если…»

2. Изменение тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает ребенок

Материал для исследования: сюжетная картинка с персонажем сказки «Колобок».

Процедура: В предварительной беседе уточняется содержание сказки «Колобок», ее действующие лица. Выясняется, какими голосами они говорят — одинаковыми или разными. Если они говорят разными голосами, то что характерно для каждого из них.

Инструкция: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким голосом говорили…»

Заяц — // - (звонким, задорным, чистым голосом).

Волк — // - (грубым, низким голосом, с угрозой).

Медведь — //- (громким, низким, спокойным).

Лиса — // - (мягким, ласковым, хитрым голосом).

Оценка уровней:

Высокий: 4 балла — правильное выполнение задания с точным соответствием всех характеристик тембра голоса данного персонажа, с первой попытки и очень выразительно.

Выше среднего: 3 балла — правильное выполнение задания с передачей тембра голоса, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

Средний:2 балла — некоторые изменения окраски голоса есть, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.

Ниже среднего: 1 балл — для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

Низкий: 0 баллов — задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Таблица 15

Результаты обследования воспроизведения тембра

11. Обследование речевого дыхания

Начинают обследование речевого дыхания с оценки координации вдоха и выдоха. Определяют характер дыхания ребенка в покое и при речи. Визуально определяют характер дыхания в покое: дышит ли ребенок носом или ртом.

Выделяют 3 типа дыхания:

— поверхностное

— грудное

— нижнереберное.

При поверхностном (ключичном) дыхании живот на вдохе втягивается, а плечи поднимаются. При грудном — расширяется грудь на вдохе. При межреберном (диафрагмальном) — при вдохе выпячивается живот, а при выдохе опадает живот. Нижнереберное, диафрагмальное дыхание считается наиболее физиологичным.

1. Определение типа дыхания

Материал для исследования: состояние покоя, при котором ребенок может сидеть, лежать, стоять.

Процедура: Ребенку предлагается спокойно посидеть, постоять или полежать на кушетке. Руки логопеда располагаются одна на плечах, а другая на животе. При спокойном дыхании ребенка определяется, какая часть туловища поднимается. Если поднимаются плечи, то это дыхание относится к поверхностному ключичному. Если поднимается при вдохе живот, то это диафрагмальное. Если расширяется грудь, то это относится к грудному типу дыхания.

Инструкция: «Полежи на кушетке спокойно. Руки логопеда будут проверять, как ты дышишь».

2. Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание

Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дышать: вдыхать и выдыхать. Слушай внимательно и выполняй».

Вдохни носом (понюхай цветок) — выдохнуть носом (2−3 раза). Рот при этом закрыт.

Вдохни носом, а выдохни ртом (погрей руки) (2−3 раза).

Вдохни ртом (как рыба) — выдохни ртом (погрей руки).

Вдохни ртом, а выдохни носом.

3. Исследование целенаправленности воздушной струи

Материал для исследования: пузырек, ватный шарик, маленькая свечка для дня рождения.

Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дуть».

— Вот мяч, а вот ворота. Подуй на шарик и забей мяч в ворота.

— Вот пузырек. Подуй в него так, чтобы пузырек засвистел.

— Вот свеча, ее зажгли в день рождения ребенка. Задуй свечу с первого раза.

4. Исследование силы воздушной струи.

Материал для исследования: граненый карандаш, губная гармошка.

Инструкция: «Проверим, как ты сильно умеешь дуть».

— Вот карандаш (на расстоянии 20 см), подуй на него так, чтобы он прокатился по столу. Для этого вдохни носом и сильно выдохни на карандаш. Губы вытяни трубочкой.

— Вот губная гармошка, подуй в нее сильно, чтобы появился звук.

Критерии оценки:

4 балла — диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох, выдыхаемая воздушная струя сильная и целенаправленная.

3 балла — диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует носовой и ротовой вдох и выдох, снижен объем и сила выдоха.

2 балла — диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха.

1 балл — верхнеключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, не дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох.

0 баллов — задание не выполняет.

5. Исследование особенностей фонационного дыхания.

1) Воспроизведение на одном выдохе предложений с увеличением количества слов.

Процедура: ребенку предлагается вдохнуть через нос и на выдохе произносить предложение.

Инструкция: «Послушай внимательно предложение и повтори его. Старайся сказать предложение плавно, на одном выдохе».

1. Девочка рисует цветок.

2. Девочка рисует цветок карандашами.

3. Девочка рисует красивый цветок карандашами.

4. Девочка рисует красивый цветок цветными карандашами.

2) Воспроизведение на одном выдохе чистоговорки.

Процедура: ребенку предлагается вдохнуть через нос и на выдохе произносить чистоговорку. Экспериментатор показывает образец выполнения задания.

Инструкция: «Послушай внимательно чистоговорку. Сделай вдох носом и на выдохе произнеси ее, как я».

Жу-жу-жу — я все лужи обхожу.

Ша-ша-ша — наша Маша хороша.

Ко-ко-ко — мне до речки далеко.

3) Воспроизведение на одном выдохе автоматизированного ряда.

Инструкция: «Посчитай от одного до десяти на одном выдохе».

4) Воспроизведение короткого стихотворения.

Процедура: при прочтении короткого стихотворения фиксируется, в какой фазе дыхания ребенок начинает речь. Отмечается наличие координации фонации и дыхания. Определяется также дискоординация фонации и дыхания.

Инструкция: «Прочитай стихотворение красиво, выразительно, с паузами, как на празднике».

Критерии оценки:

4 балла — речь на выдохе, объем речевого дыхания хороший.

3 балла — речь на выдохе, объем речевого дыхания ограничен.

2 балла — речь на выдохе, но ослаблен речевой выдох.

1 балл — речь возможна на вдохе, дискоординация дыхания и фонации.

0 баллов — не справляется с заданиями.

Таблица 16

Результаты обследования речевого дыхания

12. Обследование темпо-ритмической организации речи

1. Определение темпа речи ребенка Измерение темпа осуществляется у дошкольников со стертой дизартрией при использовании следующих параметров:

Единица измерения — слог.

Характеристика темпа — количество слогов в определенный промежуток времени (секунду).

Материал для исследования: предложения, в которых исключены слова сложной слоговой структуры и звуки, которые еще не исправлены. Также для проведения исследований необходим магнитофон и секундомер.

Процедура: Ребенку предлагается повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы, запись которых производится на магнитофон. Затем проводится вычисление количества слогов в секунду.

Инструкция № 1: «Слушай предложения и повторяй за логопедом».

Мальчик читает книгу.

Утром звонко поют птицы.

Бабушка вяжет внуку теплые носки.

Ваня любит рисовать карандашами.

Инструкция № 2. «Ответь на вопросы».

Что делает мальчик?

Когда поют птицы?

Кому вяжут носки?

Что любит делать мальчик?

Критерии оценки:

4 балла — темп норма (4−5 слогов в секунду);

3 балла — незначительное отклонение от нормы (± 1 слог);

2 балла — убыстренный темп (7−8 слогов в секунду), замедленный темп (2−3 слога в секунду);

1 балл — очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень медленный темп (1−2 слога в секунду);

0 баллов — из-за выраженных речевых нарушений допускает повторы слов, затрудняется в передачи слоговой структуры слов. В связи с этим не удается объективно произвести измерение темпа.

2. Исследование восприятия темпа речи

Материал для исследования: Для исследования восприятия различного речевого темпа предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро — и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно — и говорит медленно, ежик ходит спокойно — и говорит спокойно, нормально.

Процедура: Ребенку предлагается на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинку-символ: зайца — быстрый темп, черепаху — медленный темп, ежика — нормальный темп.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно — и говорит спокойно, нормально, черепаха медленно ползает — и говорит очень медленно, заяц бегает очень быстро — и говорит очень быстро. Сейчас логопед будет говорить предложения, а ты угадай, как говорит логопед и покажи соответствующую картинку».

— По веточке ползает длинная гусеница. (медленный темп)

— Из-под топота копыт пыль по полю летит. (быстрый темп)

— Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп)

— В лесу дети собирали грибы и ягоды. (нормальный темп)

— У пчелы, у пчёлки почему нет чёлки? (быстрый темп)

— Зимой дети любят кататься на санках и коньках. (медленный темп) Критерии оценки:

4 балла — задание выполняет верно.

3 балла — ошибается, но после повтора предложения исправляет ошибки.

2 балла — после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет.

1 балл — путается, не соотносит с картинками.

0 баллов — задание недоступно.

3. Исследование воспроизведения отраженного темпа речи

Материал для исследований: воспроизведение предложений с различной темповой организаций за логопедом отраженно.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за логопедом предложения точно так же».

— Весной тает снег и бегут ручьи. (нормальный темп)

— Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп)

— Самолет построим сами и помчимся над полями. (быстрый темп)

— Улитка носит свой домик на спине. (медленный темп)

— На море во время шторма очень большие волны. (нормальный темп) Критерии оценки:

4 балла — повторил верно.

3 балла — убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.

2 балла — темп изменяет незначительно.

1 балл — темп не может изменять, не управляет темпом.

0 баллов — задание недоступно.

4. Самостоятельное управление темпом речи Самостоятельное изменение темпа речи ребенок должен производить по сигналу на материале небольшого знакомого стихотворения, например, «Мой веселый звонкий мяч» С. Маршака.

Процедура: При предъявлении различных картинок-символов ребенок должен менять темп речи по ходу чтения стихотворения.

Инструкция: «Ты будешь читать стихотворение, как увидишь картинку с зайцем, читай быстро, а увидишь черепаху — читай медленно, увидишь ежа — читай нормально, спокойно».

Таблица 17

Результаты обследования темпо-ритмической организации речи

Приложение 6

Таблица 18

Результаты обследования восприятия ритма

Таблица 19

Результаты обследования воспроизведения ритма

Таблица 20

Результаты обследования восприятия интонации

Таблица 21

Результаты обследования воспроизведения интонации

Таблица 22

Результаты обследования восприятия логического ударения

Таблица 23

Результаты обследования воспроизведения логического ударения

Таблица 24

Результаты обследования модуляции голоса по высоте

Таблица 25

Результаты обследования модуляций голоса по силе

Таблица 26

Результаты обследования восприятия тембр

Таблица 27

Результаты обследования воспроизведения тембра

Таблица 28

Результаты обследования речевого дыхания

Таблица 29

Результаты обследования темпо-ритмической организации речи