Значение дифференцированного обучения в средней школе

Введение

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения.

Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимают контроль и оценка знаний учащихся. Действительно, контроль и оценканеобходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие.

Проблема оценки и оценочной деятельности — одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.

На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику — это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность — значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал.

Поэтому очень важно знать, как лучше организовать контроль знаний учащихся и как правильно оценить уровень их знаний.

Цель исследования: Дифференцированный подход; эффективные методы дифференцированного обучения информатики на старшей ступени школы.

Объект исследования: Процесс обучения в средней школе

Предмет исследования: роль и значение дифференцированного обучения, пути и способы его организации.

Гипотеза: чем интереснее и занимательнее применяемые методы и формы при проведении дифференцированного обучения, тем эффективнее процесс обучения. дифференцированное обучение способность Проблема:

Между необходимостью внедрения дифференцированного обучения, позволяющего раскрыть индивидуальные особенности учащихся и отсутствием частнометодических разработок по её применении в процессе обучения.

База исследования: старшая ступень школы.

Научная новизна исследования: подход к обучению по различным критериям особенностей и возможностей обучаемых.

Теоретическая значимость исследования: заключается в том, что на основании множества психолого-педагогических исследований, классификаций внедряются дифференцированные методы обучения.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что при организации дифференцированного обучения наблюдается продуктивность, эффективность и разнообразность учебного процесса.

Процесс апробации дипломного исследования: при организации педагогического эксперимента (непосредственно в с. ш. № 4) на основании определения критериев и выделения групп, проведение диагностики были применены способы дифференциации по уровням, характерам и степеням.

Структура дипломной работы: Данная дипломная работа состоит из: введения, одной главы теоретической части, практической части, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Методы исследования:

— теоретические: психолого-педагогические исследования, индивидуализация, профильная дифференциация, внутренняя, внешняя дифференциация, дифференциация по способностям н неспособностям.

— практические: обучающий эксперимент, предметные тестирования, практические задания.

1. История развития идей дифференциации обучения. Сущность, цели и формы дифференцированного обучения В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Это объясняется тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся. [1,с 10]

М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений.

Исходя из того, что педагогический процесс носит целостный характер, на основании принципа целеполагания, можно говорить о том, что выбор форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.

В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе.

В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США). 2, с 12]

Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам.

Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном Дальтан-плане, который в 1904;1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т. е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии). [3,с 12]

Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтан-плана различия успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан-плана, как отмечает М. В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям.

Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан-плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний. [4, с 15]

В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена-план, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан. М. В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала.

Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием программного обучения.

В 60−70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм. [4 с 20]

М.В. Кларин отмечает, что в 70−80-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера — персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается культура самостоятельного труда.

В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта.

На основании вышеуказанных систем обучения можно составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы — учет требования индивидуализации данная классификация, отражает основные характеристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципа индивидуализации.

Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М. В. Кларин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки, по мнению М. В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса. Беседуя со студентами, прошедшими обучение в учебных заведениях США, а также анализируя наш собственный опыт, мы выяснили, что каждый ученик имеет право сделать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности обучения. Это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получит ли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом определяет его дальнейшую образовательную судьбу[5, с 30]

Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования. [5 с 15]

Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-Вуз» заключается в том, что дифференцированный процесс обучения — это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т. е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения. [5, с 29]

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень. [6, с 17]

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса.

«Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности».

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов. [6, с 18]

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

определение критериев деления учащихся на группы;

умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными. [7, с 20]

Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XI класс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни. Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл. Носит ценностный характер.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Предметная дифференциация — одна из форм дифференцированного обучения. «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения „порций подачи материала“, и т. д. Это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении» .

Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика является дифференциация по проектированию профессии. [8, с 35]

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация. [9, с 37]

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации не является «изобретением» педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В науке термин «дифференциация» встречается гораздо раньше, чем «индивидуализация». В переводе с латинского difftrentia обозначает разность, различие. Первоначально он использовался в точных и естественных науках. В конце XIX века этот термин проник в социологию и психологию, появились новые направления. Например, «дифференциальная психология» — отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Первыми крупными представителями дифференциальной психологии были А. Бине, Дж. Кентел, А. Ф. Лазурский.

Основным методом, используемым в дифференциальной психологии, является тестирование. С его помощью выявляются характерные общие свойства интеллекта личности. На этом основании определяется количество вариаций в психологических свойствах отдельных индивидов.

Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия творческих и организаторских способностей. Эксперименты в области дифференциальной психологии, метод тестирования нашли широкое применение в западной педагогике 20-х годов. В настоящее время достижения дифференциальной психологии важны для диагностики в процессе индивидуализации обучения, а также для прогнозирования дальнейшего развития склонностей и способностей учащихся. [9, с 120]

В 20-е годы на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации (т.е. преодоления биологической слабости человеческого существа). Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию. [8, с 250]

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится «индивидуализация обучения». Анализ литературы[8, 16, 10] показывает, что более точное определение в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются ввиду, когда говорят об индивидуализации.

Наибольшее затруднение при определении вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия как «индивидуализация» и «дифференциация».

Как говорилось выше, для воспитания всесторонне развитой личности организатор воспитательного процесса обязан знать особенности, специфические качества воспитуемых и с их учетом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия. [10, с 120]

Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их учета в процессе образования не является открытием педагогики сегодняшнего дня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, на наш взгляд, и состоит понимание «индивидуального подхода».

В учебных пособиях по педагогике[16,19] индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Е. С Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. [11, с 50]

Таким образом, индивидуальный подход, понимается нами как «Ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

В педагогической литературе часто встречается понятие «индивидуализация обучения», родственное «индивидуальному подходу». Но индивидуальный подход — это, как уже отмечалось, дидактический принцип. Индивидуализация же понимается рядом авторов, [16,10, 17] как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципа индивидуализации. В «педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает «индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способности к учению. В школе проводится в условиях коллективной работы с классом». [11, с 30]

Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» — любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Словарь терминов и понятий по проблеме «Индивидуализация образовательного процесса в условиях современной школы» дает следующее определение индивидуализации обучения «Индивидуализация обучения — это совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению. [20, с 50]

Можно считать это определение достаточно общим и размытым, оно более отвечает требованиям индивидуального обучения, как формы построения дидактического взаимодействия, нежели отражает всю глубину индивидуализации обучения в массовой школе, хотя полностью отражает принцип индивидуального подхода. [12, с 30]

Таким образом, семантическое гнездо индивидуализации включает следующие определения: индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальное обучение. Последнее предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении. [13 с 60]

При всей схожести данные понятия не являются синонимами и требуют четкого различия.

Основным понятием исследования является «индивидуализация обучения». Наиболее емкое определение ему дала Инге Унт. Индивидуализацию обучения она понимает как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются. [14, с 100]

Это позволяет учителю не быть ограниченным какими-либо рамками, стесняющими его деятельность.

По мнению И. Унт, понятие индивидуализации, популяризируемое в педагогической литературе, вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся сходных по какому-либо признаку. [14, с 37] Например, А. А. Кирсанов, рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему дидактических и воспитательных средств, соответствующую целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса. Отдельных учеников, групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения. [14, с 60]

Инге Унт считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья);

индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. [14, с 90]

По мнению автора, индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая — создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья — формирование различных типов школ и классов. [24, с 40]

Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии с о склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных предметов. [15, с 80]

В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуализации обучения. [16, с 60]

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика. [17, с75]

Рассмотрев понятия «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход», можно проанализировать также термин — «дифференциация образования». Оно является более обобщенным по отношению к предыдущим и включает специальные экономические, правовые, организационно-управленческие аспекты обучения. [17 с 120]

Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах.

Таким образом: исходя из анализа литературы, можно прийти к выводу, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не являются достоянием лишь педагогики. Эти термины носят также междисциплинарный характер. Предметом наук, изучающих данное явление, непременно является человек.

В последнее десятилетие проблема индивидуализации и дифференциации обучения активно изучается в отечественной педагогике.

Возможность построения систем обучения, альтернативных традиционной, явилась толчком к разработке ее теории и практики.

Вероятно тем, что данный процесс еще далек от завершения, и его изучением занимается множество ученых, объясняется отсутствие в педагогической литературе единой трактовки понятий «индивидуализации» и «дифференциации». В силу их нечеткости появились пограничные понятия, размытые по содержанию, сводимые к очень узким проблемам. Наиболее удачными определениями «индивидуализации» и «дифференциации» можно считать понятия определения, предложенные И. Унт. [18 с 120]

1.2 Психолого-педагогические основы и критерии дифференциального обучения Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т. д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится «…определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека». [18, с 60]

Перспективы введения профильного обучения на старшей ступени школы особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. «Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем». [18, с 50]

Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Г. И. Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т. Н. Мальковская, К. Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И. В. Дубровина, З. А. Калмыкова, В. А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т. д. [19, с 60]

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Ю. К. Бабанского, М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, И. С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя — учеников. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (СИ. Зубов, Л. Н. Калашникова, Т. П. Михиевич, А. А. Попова и др.). [19, с42]

Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л. В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л. В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно. [20, с 65]

В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н. А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было. [20, с 66]

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И. М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виноградова, В. А. Кольцова, Х. Й. Лийметс, А. В. Мудрик, Г. И. Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых. [20 с 45]

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю. И. Дика, В. М. Монахова, А. А. Кузнецова, М. В. Рыжакова, С. А. Бешенкова, Г. В. Дорофеева, Н. Н. Петровой, В. В. Фирсова, В. А. Орлова, СБ. Суворовой, Л. В. Кузнецовой и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям». [20 с 55]

Концепция дифференциации обучения исходит их того, что «дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования». В данной работе сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации — индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

Цели индивидуализации:

учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.

Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциациицеленаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. [21 с 80]

С дидактической точки зрения цель дифференциациирешение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А. А. Кузнецов, О. Б. Логинова, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К. Н. Поливанова, Е. Л. Рачевский, А. В. Хуторской, И. Д. Фрумин и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

уровневую;

профильную.

Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его специализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи. В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении» [21 с 25].

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие умственных способностей школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать:

выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;

обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного типа — коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;

создание благоприятных условий в социальном окружении. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, его самостоятельности, инициативности.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, 15 лет (10-й класс), т. е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т. д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к дифференциации.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.

Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так, И. С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка… затем с точки зрения его способностей… и, наконец, с точки зрения его системы ценностей…» [21, с 90]

Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показывает, что:

профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;

профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;

профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся. [21, с 100]

1.3 Подходы разных авторов к выделению психологических основ дифференцированного обучения Итак, индивидуализация и дифференциация представляют собой учёт индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Возникает вопрос: какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которые обусловливают индивидуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учёт таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т. д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти, да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. [22, с 25]

Анализ имеющегося опыта дифференциации и индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида подхода:

1) учёт комплекса различных особенностей ученика (внутренняя дифференциация);

2) учёт какой-либо отдельной особенности (внешняя дифференциация).

В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, при этом всё-таки подчёркивая необходимость учитывать личность ученика в целом — его интересы, отношение к учёбе, эмоциональные и волевые качества.

По мнению И. Унт, при индивидуализации учебной работы следует учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся такие особенности:

1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности);

2) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика (при незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа);

3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися, и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы). [22, с 33]

Требование знания и действенного учёта особенностей всех учащихся и следующую из этого необходимость в разработке единой типологии, включающей также наиболее обширную группу учеников (среднеуспевающих), отмечает и Е. С. Рабунский. В качестве критериев индивидуализации обучения, с точки зрения Е. С. Рабунского, должны выступать типические индивидуальные отличия, свойственные учащимся любой возрастной группы (разумеется, должны учитываться и возрастные особенности). Такие критерии должны быть необходимыми и в своей совокупности достаточными. Эти критерии, кроме того, должны быть доступны, так как в школе отсутствует специальная аппаратура, и многие учителя не имеют специальной психолого-физиологической подготовки. В связи с этими требованиями к типологии автор предлагает учитывать следующие факторы: успеваемость; устойчивость интереса к учению; прилежание; организованность в учебной деятельности; темп продвижения. Если сгруппировать показатели, то полученная типология будет учитывать:

1) успеваемость,

2) действенность интереса к учению (устойчивость интереса плюс прилежание), 3) уровень познавательной самостоятельности (темп продвижения плюс организованность в учении). [23, с 45]

Таким образом, анализ литературы показывает, что основное внимание исследователей направлено на те особенности личности, которые учитываются при индивидуализации (внутренней дифференциации) учебной работы. Следует заметить, что в этих работах речь идёт об общих особенностях ученика: уровень успеваемости вообще, а не по какому-либо предмету или группе предметов; способности к учению общие, а не к изучению определённого предмета и т. п. В то же самое время при организации дифференцированного обучения, особенно в форме внешней дифференциации, необходимо учитывать конкретные особенности детей, такие, как способности и интересы к изучению определённых предметов, выполнению тех или иных видов деятельности.

Очевидно, что позиции авторов, приведённые выше, в некоторой степени различаются. Таким образом, имеет смысл остановиться на тех особенностях учащихся, которые в большей степени отмечаются всеми авторами как наиболее важные для организации дифференцированного обучения. В числе таких особенностей будут рассматриваться:

1) способности и высшие психические функции;

2) мотивация и интересы;

3) проектируемая профессия. [23, с 56]

1.4 Уровень развития способностей как один из основных критериев дифференциации Наиболее значимым для успешной организации обучения является такое свойство учащихся, как способности, в частности уровень умственного развития учащегося. У большинства авторов это понятие охватывает как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).

Способностями вообще, по определению Н. С. Лейтеса, называют «такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определённых видов деятельности». [1 цит. По Лейтесу] Сразу можно отметить, что разные люди обладают неодинаковыми способностями. В психологической науке существуют две полярные точки зрения на происхождение способностей, однако в настоящее время доминирует точка зрения, в соответствии с которой способности не даются в готовом виде природой, а существуют лишь определённые природные предпосылки в их развитии. «Природные особенности являются одним из внутренних условий формирования способностей, но это ещё не способности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать, создавать оптимальные условия для их развития». 1 цит. по Чудновскому] Задача обучения заключается в том, чтобы развить способности каждого ученика.

Итак, обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т. е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения». Примерно в том же значении использует В. А. Крутецкий понятие «способность к изучению». З. И. Калмыкова под обучаемостью понимает «систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности». 1 цит. по Калмыковой]

Уровень и специфика обучаемости определяются рядом качеств ума. В разных исследованиях выделяются разные качества: скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретных и отвлечённых компонентов; глубина ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. На обучаемость влияют и особенности психики учащихся: внимание, память, черты характера и др. Так же выделяют такие критерии определения способности к учению как скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. [15, с 40] Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно. [24, с 55]

Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных, специальных видов деятельности, и одарённость детей. Приняв за основу психологическую концепцию, по которой одарённость представляет собой прирождённые задатки для формирования способностей, освободим себя от необходимости отделять сформировавшуюся или только формирующуюся способность от одарённости. [15, с 85] Весьма спорным остаётся вопрос, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что — специальными способностями. Можно исходить из определения, данного Ю. А. Самариным в «Педагогической энциклопедии», по которому «способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивность умственной работы); 2) специальные (способности к предмету); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические)». [24, с 95].

Таким образом, можно сделать важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.

С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название «умения умственного труда» или «учебные умения». Необходимость более интенсивного формирования этих умений особенно подчёркивается в материалах школьной реформы. В области формирования этих умений отмечаются большие недостатки. Данная проблема стала в современной советской дидактике объектом интенсивного исследования. [24, с 75]

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.

В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников. Вместе с тем имеется мало данных о том, в чём же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обработки материала скрыт: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подходящего для данной личности индивидуального стиля рассматривается как самостоятельная задача.

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. При этом об обученности свидетельствует не столько наличие знаний, сколько умение оперировать ими или применять их на практике, поэтому компонентом умственного развития психологи считают фонд действенных знаний, которые включают в себя содержательную и операционную стороны.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпают из разных источников информации — литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т. д. [25, с 80]

При обучении следует учитывать ещё одну категорию знаний — это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета. Индивидуальные различия в предварительных знаниях усугубляются в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полностью или в значительной мере уже владеет данным предметом.

Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания (как в области данного предмета, так и в области других предметов); 2) внепрограммные или предварительные знания. [25, с 92]

Таким образом, одним из оснований дифференциации учащихся являются их способности. В соответствии с этим осуществляется дифференциация по способностям и по неспособностям. Возможность дифференциации учащихся по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость такой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий для развития способностей. При дифференциации по способностям учащиеся распределяются по группам в зависимости либо от их общих способностей, либо от частных. В первом случае учитывается успеваемость учащихся за предыдущие годы, и они объединяются в классы с высоким средним баллом, менее высоким и т. д. Во втором случае учащиеся объединяются по способности к изучению определённых групп предметов или отдельных предметов.

Цель дифференциации по неспособностям — объединение учащихся, слабо успевающим по тем или иным предметам, в классы, в которых эти предметы либо не изучаются, либо изучаются на пониженном уровне, либо осуществляется программа, предусматривающая выравнивание детей («классы выравнивания»). [25, с 105]

4. Учёт уровня развития высших психических функций при дифференциации обучения. [26, с 107] Как уже было сказано, на способность к учению (обучаемость) влияют так же особенности психики учащихся: эмоции, черты характера, темперамент, воображение и творчество, а также сенсорную, перцептивную и волевую сферы развития личности учащегося. При этом нужно переходить к рассмотрению способностей в широком смысле, для чего следует уделять огромное внимание, прежде всего, изучению уровня развития высших психических функций учащегося (мышление, внимание, память). Рассмотрены основные психологические аспекты дифференциации, связанные с учётом развития свойств внимания и памяти.

Учебная внимательность — явление довольно сложное. Оно включает три главных компонента: 1) устойчивость внимания как длительность непрерывного психического процесса, необходимого для данного задания; 2) способность произвольно, по определённому алгоритму (предписанию) или по собственному замыслу переключать своё сознание с одного объекта деятельности на другой; 3) стойкость, под которой подразумевается сопротивляемость отвлекающим воздействиям посторонних стимулов.

Следует отметить, что наиболее важным компонентом внимания является его устойчивость, которая и определяет индивидуальные различия в развитии внимания. Главная причина межиндивидуальных различий в отношении устойчивости внимания — неодинаковость уровней мыслительной деятельности. У учеников, отличающихся устойчивым вниманием, мыслительный процесс характеризуется последовательностью, динамизмом, определённой напряженностью (в смысле отсутствия вялости). При таких условиях посторонние ассоциации либо вообще не актуализируются, либо, если и актуализируются, то в самом своём зародыше блокируются, в той или иной степени сознательно подавляются. Кроме того, сказывается присущая таким ученикам привычка к постоянному самоконтролю в мышлении (к так называемой рефлексии). Благодаря этому посторонние ассоциации быстро опознаются и произвольно вытесняются из сознания. С другой стороны, у школьников, чья учебная деятельность характеризуется низкой устойчивостью внимания, описанные факторы развиты недостаточно или вообще отсутствуют. Так, учащиеся, мышление которых лишено чёткости и динамичности, протекает медленно и вяло, склонны к актуализации и удерживанию в сознании большого количества посторонних ассоциаций, бесплодность и вредность которых они часто не осознают. В результате внимание этих детей очень быстро отключается от непосредственной цели учебной работы, затем всё более отдаляется от неё, долго не возвращаясь к своему исходному пункту. Эту особенность внимания таких детей необходимо учитывать при индивидуализации обучения.

Ещё одна высшая психическая функция — память, — так же, как и другие умственные способности и умения, характеризуется значительными индивидуальными различиями. В некоторых видах мнемической деятельности их диапазон достигает 1: 15. Это означает, что если показатели наиболее слабого (в отношении памяти) ученика принять за единицу, то мнемическую мощность самого сильного нужно будет оценить в 15 единиц. Для того, чтобы лучше понять природу этих различий, рассмотрим типы памяти.

Под типом памяти понимают вид восприятия, через которое человек наилучшим образом запоминает информацию. В связи с этим выделяют четыре типа памяти:

1) зрительный (запоминают лучше всего внешний вид разнообразных объектов, в том числе печатные тексты; отвечая, ученик как бы прочитывает отдельные фрагменты заданного текста);

2) слуховой (быстро и без особых усилий закрепляют в памяти то, что было воспринято ими с помощью слуха: лекционный материал, прочитанный вслух текст учебника и т. д.; запоминается не столько смысл услышанного, сколько слуховые образы слов);

3) кинестетический (хорошо запоминают правописание отдельных слов в результате их переписывания; слова запоминаются через запоминание движений органов речи);

4) смешанный.

Таким образом, легко убедиться, что учитель должен знать особенности памяти своих учеников. При этом следует также обращать внимание на то, какой мощностью обладает у данного индивида память на дискретные, хотя и однородные объекты, и отдельно — на связный материал фактологического характера.

5. Влияние мотивации и познавательного интереса на дифференциацию обучения.

Ещё одним важнейшим фактором, влияющим на успешность учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как «направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности». Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.

Вообще все мотивы подразделяются на две большие группы: познавательные и социальные. Среди познавательных мотивов самым действенным является познавательный интерес. В толковании Г. И. Щукиной в самом общем определении познавательный интерес выступает как «избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Своеобразие познавательного интереса состоит в тенденции человека, обладающего познавательным интересом, углубляться в сущность познания, а не быть на поверхности явлений». 26, с 115]

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Следует сказать, что познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдаётся предпочтение. Кроме того, особенностью познавательного интереса как мотива учения является также то, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознаётся школьником. Будучи сильным мотивом учения, создавая «внутреннюю среду», существенно меняет саму деятельность, влияет на её характер, протекание и результаты.

Сущность познавательного интереса, по мнению Г. И. Щукиной, заключается в «стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса». [26, с 40] Автор показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне он становится свойством личности, т. е. переходит в эмоционально-познавательную направленность личности.

Из сказанного следует, что в процессе обучения необходим учёт познавательных интересов как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.

Что касается уровня развития познавательных интересов, то элементарный уровень характеризуется тягой к фактологии, описанию конкретных явлений, к действиям по образцу. Более высоким уровнем является интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к закономерностям, к самостоятельному отысканию их в процессе познавательных действий. Высшим уровнем развития познавательного интереса является творческий, который сопряжён с интересом к глубоким творческим проблемам, к осуществлению деятельности не по проторенным путям, а по своеобразным, особым и по замыслу, и по способам, отыскиваемым самим учеником. [27, с 55]

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса. Учащиеся различаются не только по качеству интересов, но и по их характеру. По характеру познавательных интересов учащиеся подразделяются на четыре группы: 1) с аморфными интересами; 2) с широкими интересами; 3) со стержневыми интересами; 4) учащиеся, не имеющие интереса к учению. С точки зрения нашей проблемы, очень интересным представляется заключение Г. И. Щукиной о том, что учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии. [27, с 66] Таким образом, существует возможность объединения учащихся в группы по качеству или характеру познавательного интереса. Необходимость такого объединения определяется созданием оптимальных условий для поддержания и развития познавательных интересов, а, следовательно, для успешной учебной деятельности. В этом случае учащиеся дифференцируются по интересу к тому или иному предмету. [27, с 75]

Кроме того, в данной группе критериев дифференциации, связанных с мотивацией учащихся, можно также выделить проектируемую профессию. В этом случае осуществляется группировка учащихся по интересу к тому или иному виду деятельности: музыке, живописи, техническому труду и т. д.

Необходимо отметить, что в большинстве случаев интерес к изучению того или иного предмета или к тому или иному виду деятельности совпадает со способностями к изучению этого предмета или к этому виду деятельности. В результате склонности, желания и интересы, объединяясь со способностями, становятся внутренними основаниями для выбора профессии. Так, учащийся, имеющий способности к физике, с интересом изучает предмет и свою будущую жизнь связывает с работой в области физики.

Наличие определённой связи между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов. И. С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии этапом предварительного выбора профессии и охватывающем весь подростковый и большую часть юношеского возраста, «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка… затем с точки зрения его способностей… и, наконец, с точки зрения его системы ценностей…» [1 цит. по Кону]. При этом ценностные аспекты, общественные или личные, как более обобщённые, созревают и осознаются позже, чем интересы и способности. Интерес к предмету стимулирует школьника заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности и принося признание окружающих, в свою очередь подкрепляют интерес. [28, с 84]

Чем старше школьники, тем чаще совпадают у них профессиональные намерения и интересы. Школьники, проявившие интерес и способности к определённым учебным предметам, уверенно выбирают себе профессию. И наоборот, учащиеся, которые не выявили своего интереса к тем или иным предметам, очень затрудняются при выборе профессии и часто её меняют. «Данные педагогических исследований показывают, что у учащихся до VIII класса включительно в ѕ случаев не обнаруживается никакой связи между учебными интересами и познавательными намерениями. В IX классе положение меняется: в ѕ случаев (а в XI классе больше) выбор профессии отчётливо связан с интересом к конкретному учебному предмету. Эта связь может быть прямой и конкретной (учащийся интересуется физикой и хочет стать физиком), а может носить более общий характер (ученик хочет работать в области техники)». [1цит. по Ланиной]

1.5 Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т. п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на пример, запланированный учителем материал на урок — учебная «доза» — для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она — лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем

постоянно стоит задача — нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т. е. создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. [29, с 25]

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей — вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно — бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие «своего» уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).

Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.

Изучение ребёнка — процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для

изучения школьников предлагается иной план наблюдений:

особенности умственного развития:

а) внимания, памяти, мыслительных процессов;

б) усвоения учебного материала — самостоятельность, темп работы;

в) речь, начитанность, общий кругозор.

Знания ученика и его отношения к учению:

а) качество знаний по предметам;

б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;

в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами;

г) прилежание, интерес к учебной работе.

Дисциплина и морально — волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремление достигнуть результата.

Методы изучения учащихся классов следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ), беседы с родителями, с учащимися.

Естественно, результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер. [29, с 84]

Можно также рассмотреть особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Прежде всего сюда относится комплексное свойство — уровень умственного развития учащегося. Н. А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т. е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения». Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. [30, с 95]

Скорость усвоения — это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З. И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения». Его критерии:

1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений

2) экономность мышления.

К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи.

З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учится («обучаемости»). Калмыкова считает «обучаемость» — способность учится — ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения.

Способность учится («обучаемость») определяется Калмыковой как «совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности».

Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:

Обобщённость мыслительной деятельности — её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро «обучаемости». [30, с 105]

В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком

теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий; [19, с 110]

Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно — логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т. п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить ход и результат учебной деятельности.

Гибкость мыслительной деятельности — третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, на пример, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т. п. У учащихся с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство — инертность мышления.

Устойчивость мыслительной деятельности — особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем. [30, с 115]

Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к

помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т. е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.

Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться («обучаться»).

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.

С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного труда, или учебные умения.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. [20, с 15]

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала программы.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации — литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т. д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.

При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний — это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета.

Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:

программные знания:

а) в области данного предмета;

б) в области других предметов;

внепрограммные или предварительные знания.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как" направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности". Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А. К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по определению Г. И. Щукиной, являются «мощным побудителем активности личности». Она показывает, что познавательный интерес:

1) может быть средством обучения,

2) выступать в качестве мотива,

3) на более высоком уровне становится свойством личности. [30, с 36]

Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения:

1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе;

2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса.

Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

обучаемость, т. е. общие умственные способности, а также специальные способности;

учебные умения;

обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;

познавательные интересы (на фоне общей мотивации).

Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.

При индивидуализации за основу иногда брались и качества которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [31, с 54]

Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении является образование условных связей и их систем на речевом и ориентировочном подкреплении, которые находят отражение в показателях свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по динамичности. В связи с этим была разработана методика получения показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения семилетних детей на основе энцефалографического изучения. По результатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетние дети, поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во вторую группу — учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением; в третью группу — школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка. [32, с 60]

Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью, односторонностью. Учащиеся медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в процессе обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее, расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту таких нередко называют «тугодумами». Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов. [20, с 75]

Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждения над торможением. Таких детей называют «торопыгами». Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала.

Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения. для этих детей необходимы систематические работы над развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического состава слова — списывание, письмо по образу, письмо по памяти.

Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т. е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать, разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.

Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится. Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование — изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [32, с 12]

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так например З. И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З. И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [32,с 15]

Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л. С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [32, с 25]

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т. д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов проверки.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

Для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.

Итак, учитель должен учитывать различия между учащимися в разных видах знаний. Отобранные методики должны способствовать развитию. [33, с 55]

1.6 Внутриклассная индивидуализация и дифференциация учебной работы Процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов взаимодействия учителя и учеников. Организация процесса обучения представляет собой поэтому упорядочение взаимодействия учителя и учеников в соответствии с целями обучения. Управлять учебной деятельностью школьников — это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование, организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказывать помощь затрудняющимся, подводить итоги деятельности. Конечно, вопрос об организации и управлении учебной деятельностью школьников очень сложный, обширный и многогранный, поэтому можно ограничиться рассмотрением только наиболее специфических и проблемных его сторон, которые характерны именно для дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Выше была обоснована необходимость исходить, при организации развивающего обучения на основе индивидуализации, из достигнутого уровня развития каждого отдельного ученика. Было подчеркнуто, что эта необходимость влечёт за собой требование выявления уровня у каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный и дифференцирующий подход в обучении. [33, с 20]

В психолого-педагогической литературе представлены интересные типологии отлично успевающих и слабоуспевающих учеников. Однако, дифференцированный подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников, поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.

Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью, так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т. е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;

наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Таких единых типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:

а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия, свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;

б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;

в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены специальной аппаратурой и психологической подготовкой. [33, с 30 ]

Можно рассмотреть некоторые из существующих на сегодняшний день типологий и оценки их с точки зрения изложенных выше критериев.

Типология В. И. Самохваловой. Он выделяет следующие критерии:

отношение к учению;

организация учебной работы;

усвоение знаний и навыков.

Данную классификацию нельзя признать полной, поскольку в ней не учитываются способности детей, кроме того она не учитывает психофизиологические возможности детей.

Другая классификация предложена А. А. Бударным. Он выделяет в качестве критериев следующее:

уровень развития способностей к учению;

работоспособность (причём «высота» работоспособности определяется психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением учиться). Слишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и делает её малопригодной для практического использования. [33, с 54]

В типологии И. Э. Унт выделяются такие критерии как:

обученность;

обучаемость;

умение самостоятельной работы;

умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;

специальные способности;

познавательные интересы;

отношение к труду. [34, с 66]

Классификация, несомненно, более полная, однако, выделение некоторых критериев не оправдано. Например, не понятно, почему умение самостоятельной работы и умение быстро читать не включены в обученность?

Существуют попытки разработать типологию школьников на основе особенностей их центральной нервной системы. Она безусловно даёт интересный материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не психологических особенностей детей.

Наиболее полной и доступной, а также отвечающей требованиям к единой типологии, является классификация Е. С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

отношение к учению (познавательный интерес);

познавательные способности;

успеваемость (уровень знаний). [34, с 84]

Можно дать краткую характеристику приведённых критериев.

Уровень познавательного интереса:

а) нулевой — отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по принуждению);

б) потенциальный — положительное отношение к учению, любознательность, желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт между сравнительно глубоким познавательным интересом и «скучной необходимостью» учить уроки;

в) действенный — осознанная устойчивая познавательная направленность ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками и умением.

Вместе с тем нередко встречаются прилежные ученики, у которых нет глубокого интереса к знаниям, т.к. невысок уровень их познавательной самостоятельности. Таких учеников следует, видимо, тоже относить к данной условной группе, ведь мотивы их учения действенны (а не потенциальны), и при оказании помощи со стороны учителя интерес этих ребят, как правило, становится глубже, устойчивее.

Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на уроках за работой ученика.

Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности школьника к самообразованию).

Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из которых — познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие моральные качества личности. Исходя из положений Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня обучаемости:

а) низкий — беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

б) средний — быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях;

в) высокий — решение без помощи из вне любых познавательных задач, доступных ученика, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик справляется правилосообразно, без дискурсивно — логического обоснования. приведённых критериев. [35, с 99]

Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня организованности в учении:

низкий — ученик неорганизован, неаккуратен, «разбросан», постоянно нарушает режим дня, не умеет планировать «отстроенных заданий», выполняет их обычно в последний день работы, «штурмом»;

средний — ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать «отстроенные задания», однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;

высокий — ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и ««отстроенные задания», строго выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.

Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных задач. Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие группы учащихся.

А. Сильные по успеваемости учащиеся Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в позновательной деятельности иногда имеют недогрузку .

Первая группа. Учатся на «пять». Уровень познавательной самостоятельности высокий. Основное направление в индивидуальной работе — удовлетворение в высокой познавательной потребности.

Вторая группа*. Учатся на «5» и «4». Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность среднего уровня — «со срывами»). Интерес к учению потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное направление индивидуальной работы — превращение потенциального интереса в действенный.

Третья группа. Учатся на «4» и «5». Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной деятельности. Основное направление индивидуальной работы — повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа*. Учатся обычно на «4». Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны, часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их «терпение и труд» часто формируют не разумные, не экономические способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся (интеллектуальной пассивностью). Главное направление индивидуальной работы — переучивание, «ломка» неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения. [35, с 28]

Б. Средние по успеваемости учащиеся

(Наиболее обширная группа.)

Первая группа. Учатся на «4» и «3». Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению (интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью). Направление индивидуальной работы — воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в процессе позновательной деятельности.

Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности высокий (способные, «несобранные», хотя изобретательны в организации самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило, эти ученики — за пределами школы активные и энергичные — отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашнее задание. Они вполне могли бы успевать на «хорошо» и «отлично», но школьные занятия представляются им нередко скучным, малозначительным делом, подавляющим «свободу творчества», отталкивающим строгим казённым контролем и т. д. Основное направление индивидуальной работы — пробуждение интереса к предмету.

Третья группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению не глубокий, но очень прилежны. Учатся на «три» и «четыре». Характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и более низкими отметками. Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мыслей, реминисценция при воспроизведении недостаточное развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление индивидуальной работы — обучение рациональным способам учения, расширение умственного кругозора.

Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное направление работы — превращение потенциального интереса в действенный, повышение уровня обучаемости.

Пятая группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже «тройки». Отличаются не аккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников, которые не редко не в силах исправить «двойку». Основное направление индивидуальной работы — пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежны, но учатся на «три». «терпение и труд» часто порождают не экономичные способы учения. Отличаются низким уровнем обучаемости, узким умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в индивидуальной работе — формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и отдыха. [36, с 35]

В. Слабые по успеваемости ученики Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на «2» и «3». Отношение к учению не Только безразличные, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы — формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа*. Учатся не ровно, не редки «2». Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи, «разбросаны», но изобретательны в организации позновательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют «смысловые барьеры», отличаются очень плохой успеваемостью. Основные направления в индивидуальной работе — предупреждении или устранении «смыслового барьера», усиление контроля за учебной деятельностью. [36, с 38]

Третья группа*. Учатся на «три» и «два». Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается). Интерес к учению потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами (генерализация несущественных признаков в новых познавательных условиях, ошибки в переносе навыков, иногда реминисценция в воспроизведения и т. п.). При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе — подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на «три» и «два». Отличаются «умственной пассивностью», реминисценцией при воспроизведении заученного затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией. Основные направления в индивидуальной работе — система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках. [37, с 38]

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки «2» и «1». Это так называемые «трудные дети», которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они «ни кого и ни чего не бояться», иногда бравируют убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное направление индивидуальной работы — преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем «втянуть» в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения.

Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, «огрубляет» фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое «огрубление» диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть — отличник, «троечник» или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие — это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться

чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, «средние» — стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными.

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Можно рассмотреть этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. [37, с 78]

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г. И. Щукиной и Н. Г. Морозовой. Исследуя эти, а также некоторые другие

работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

педагогический такт;

рациональная организация работы ученика воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

повышение работоспособности учащихся укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

учебные задания по желанию ученика. Задания — просьбы;

вовлечение в факультативные занятия;

вовлечение во внеклассную работу;

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

Задания с учётом внеучебных склонностей.

Задания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).

Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении.

Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

Чтение дополнительной литературы Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и общественно — организаторской деятельностью ученика. [38, с 90]

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного, активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :

Помощь в овладении общеобразовательными и типическими приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности. В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности. Исследования педагогической литературы убеждает, что первоочередными задачами дифференцированной работы со школьниками, направленной на устранение ошибок и пробелов в самостоятельной деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.

Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании индивидуально — своеобразных приёмов самостоятельной деятельности Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности. [39, с 78]

Подводя итог, сказанному в первой главе данной работы, можно сделать некоторые выводы:

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.

Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

быть единой для всех групп учащихся;

показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т. е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; [40, с 100]

2. Применение дифференцированного обучения информатики на старшей ступени школы в практике

2.1 Организация педагогического эксперимента

Во время прохождения преддипломной практики в «ГУ средняя школа № 4″ г. Житикары (10−27 декабря 2009 г.) в рамках исследования, для подтверждения выдвинутой ранеупомянутой гипотезы, был проведен эксперимент в котором принимали участие ученики 10″ а» (далее как контрольная группа), 10 «б» (далее как экспериментальная группа). При внедрении методов дифференциации текущей темой явилась «Графический редактор «. Основной целью явилось то, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом обучения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть вариативным к индивидуальным особенностям школьников. И в данном эксперименте дифференцированное обучение явилось одним из средств реализации индивидуальности. В начале эксперимента было проведено тестирование (приложение № 1) Анализ результатов тестирования обучающихся позволил рассчитать коэффициент усвоения:

К усвоения = число правильных ответов Общее число вопросов Результаты тестирования контрольной и экспериментальной группы на первоначальном этапе следующие:

Итак, в этом опыте был взят курс дифференцированного обучения в экспериментальной группе, и в традиционном режиме для контрольной группы. Организация внутриклассной дифференциации включало несколько этапов:

1. Определения критерия, на основе которого выделяются группы учащихся.

2. Проведение диагностики по выбранному критерию.

3. Распределение детей по группам, с учетом результатов диагностики.

4. Выбор способов, разработка равноуровневых заданий для созданных групп.

В работе со старшими школьниками, целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. Обученность, или так называемый, определенный итог предыдущего обучения, который сложился к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков. Чтобы определить показатели обученности было также проведено тестирование (Приложение № 2). Обучаемость же трактуется как восприимчивость школьников к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, способность к самообучению, работоспособность и др. А чтобы определить уровень обучаемости, учащимся было дано несколько практических заданий (Приложение № 3). Таким образом, экспериментальный класс был разделен на 3 группы: 1- ученики с низким уровнем знаний, 2-я группа со средним уровнем и 3-я с высоким уровнем знаний. В ходе эксперимента были применены различные способы дифференциации, которые предполагают дифференциацию:

1) По уровню творчества;

2) По уровню трудности;

3) по объему учебного материала

Используя разные способы организации деятельности и единые задания дифференциация детей осуществлялась по степени самостоятельности учащихся и характеру помощи учащимся.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества:

это способ который предполагает различия в характере познавательной деятельности, может быть продуктивной и репродуктивной.

К репродуктивным заданиям относятся ответы на задания хорошо изученных тем. Здесь от учащихся требуется воспроизведение знаний их применение в обычной ситуации, работа по образцу. Такие задания (Приложение № 4) были даны 1-ой группе с низким уровнем знаний.

К продуктивным заданиям относятся упражнения отличающиеся от стандартных, где приходится применять знания в новой, незнакомой ситуации, осуществляя более сложный мыслительные действии, создавать новый продукт. В процессе над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. Итак далее 2-й и 3-й группам были даны задания репродуктивного характера. (т.е. задания для 1-й группы, а также дополнительно творческие) (Приложение № 5).

2. Дифференциация заданий по уровню трудности Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения задания для наиболее подготовленных учащихся. Например:

1) усложнения материала

2) выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию

3) увеличение объема изучаемого материала.

На основании чего задания соответственно были разделены между группами (Приложение № 6)

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала Это способ предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дать задания по объему обусловлена разным темпом учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее проверки в классе, а остальные дети затрачивают меньше времени на выполнение таких же заданий. Вследствие такого факта при составлении электронного учебника были даны задания по объему учебного материала (Приложение № 7)

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся Необходимость данной дифференциации обусловлена тем, что зачастую некоторым детям требуется более внимательный подход и контроль со стороны учителя. При таком способе предполагается выполнения одинаковых упражнений, но одни это делают самостоятельно, а другие под руководством учителя. Обычно работа организуется следующим образом: на ориентированном этапе производится знакомство с заданием, выяснение его смысла и правила оформления, после чего одни дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению заданий. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения фронтально выполняют часть задания. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения (обычно это дети 1-й группы) выполняют почти все задания под руководством учителя. Таким образом степень самостоятельности учащихся различна. Поэтому после изучения нового материала, для 3-й группы была предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й гр.- полусамостоятельная, для 1-й гр. фронтальная работа под руководством учителя (Приложение № 8) .

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся Такой способ в отличии от дифференциации степени самостоятельности не предусматривает фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении заданий, оказывается дозированная помощь, например, помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов, помощь в виде подсказок (карточек-помощниц, записей на доске, планов выполнения и др.) Итак, для реализации дифференцированной работы по характеру помощи, было дано задание (Приложении № 9) для всех 3-х групп., с применением некоторых видов помощи.

Для выявления эффективности проведения эксперимента с применением дифференцированного обучения на завершающем этапе было проведено тестирование (Приложение № 10). Анализ результатов тестирования позволила рассчитать и сравнить также формула коэффициента усвоения.

Результаты тестирования контрольной и экспериментальной группы на завершающем этапе следующие:

Подводя итоги проведенного эксперимента на основании результатов тестирования до начала опыта в экспериментальном и контрольном классах и результатов после опыта, в котором был применен метод дифференциации, можно наглядно сделать анализ проведенной работы и отметить повышения уровня знаний в 10 «б» классе" (экспериментальной группе). Следовательно, можно отметить, что в 10 «б» классе возрос уровень владения компьютерной грамотностью, выявлена положительная динамика в отношении широты и уровня развития познавательных интересов. Проведенный опыт свидетельствует о необходимости внедрения все более инновационных методов дифференциации.

Заключение

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы были получены следующие результаты:

Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены различные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения;

Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения;

Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

Рассмотрена работа по дифференциальной технологии на уроках информатики. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний

Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

Список используемой литературы Бабанский Ю. Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1979.

Дорофеев Г. В. и др. Дифференциация в обучении биологии.// Биология в школе. — М, 1989.-№ 4.

Дьяченко О. М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. — 1997.,№ 4

Калягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения биологии. // Биология в школе. — 1990. — № 4.

Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.

Клевченя М. С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., «Народная асвета», 1992.

Кон И. С. Социология личности. — М., 1967.

Монахов В.М., Орлов В. А., Фирсов В. В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. — М., 1990.

Муртазин Г. М. Активные формы и методы обучения

информатики. — М.: Просвещение, 1989.

Муртазин Г. М. Задачи и упражнения по общей педагогике.

— М.: Просвещение, 1981.

Орлов В. А. Дифференциация обучения и работа со школьниками // Адукацыя i выхаванне. — 1992, № 2.

Перевозный А. В. Дифференциация школьного образования: история и современность. — Мн., 1996.

Перевозный А. В. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.

Покровская С. Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. — Мн., «Беларуская навука», 2002.

Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.:

Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990.

Чуприкова И. С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — Мн., 1997.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

Журнал «Дифференцированное обучение». № 1. 2003 г.

Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970 г.-174 с.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989 г.-192 с.

Григорян С. Т. Методические рекомендации по организации и проведению занятий в школе. — М., 1985 г.-162 с.

24. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика. 1965. № 7.

25. Бутузов И. Т. Дифференцированное обучение — важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.

26. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

27. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

28. Жесткова А. Н. Возможные виды информации в классной и внеклассной работе// Начальная школа. 1987. № 12.

29. Жесткова Н. С. Формирование общих понятий и развитие познавательных способностей у учащихся// Начальная школа. 1973. № 11.

30. Индивидуальные варианты развития старших школьников/ Под. ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973.

31. Кабанова — Меллер Е. Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

32. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах. М., 1974

33. Калмыкова З. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 1961 № 2

34. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

35. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

36. Конев А. Н. Индивидуально — типологические особенности старших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968.

37. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

38. Махмутов М. И. Об индивидуализации обучения. 1964.№ 2.

38. Махмутов М. И. Современный урок: вопросы теории. М., 1981.

39. Мерлин В. С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения// Советская педагогика. 1967. № 7.

40. Методы обучения учащихся Сост. Л. Ф. Мельчаков. Свердловск, 1984.

Приложение № 1

Тесты для контрольной и экспериментальной групп вначале эксперимента:

1) Оболочка операционной системы — это программный продукт, который делает общение пользователя с компьютером более комфортным, что из перечисленного ниже является операционной системой:

а) NortonComander

б) Windows

в) Unix

г) Microsoft Word

2) При выключении компьютера вся информация стирается.. .

а) на CD-ROM

б) на жестком диске

в) на гибком диске г) в оперативной памяти

3) Основные принципы функционирования ЭВМ сформулировал:

а) Дж. Фон Неиман б) Ч. Бейбидж

в) Б. Паскаль г) Г. Лейбниц

4) Что такое видеоадптер?

а) электронная схема, управляющая монитором

б) устройство ввода информации

в) устройство отображения г) информация на основе электронной лучевой трубки

5) Для чего служит горизонтальная полоса прокрутки:

а) для просмотра текста слево и вправо б) для просмотра текста вверх вниз в) для перехода на следующий лист документа г) для просмотра чистого листа

6) С помощью одного бита можно представить

а) числа от 0 до 15

б) числа от 0 до 1

в) один произвольный символ

г) чмсла 0 и 2

7) Какой из ниже приведенных расширений имеет книга электронной таблицы Microsoft Excel?

а) exe

б) doc

в) xls

г) dmp

8) Каждая формула в Excel начинается с символа:

а) =

б) ;

в) *

г) +

9) Элементарной базой процессора для компьютеров первого поколения были.. .

а) электронные лампы б) транзисторы

в) микросхемы г) интегральные схемы

10) Компьютерные вирусы:

а) имеют биологическое происхождение

б) создаются людьми

в) зараждаются при работе неверно написанных программ

г) возникают в связи со сбоями в компьютере

11) Минимальный объект, используемый в текстовом редакторе, являются.. .

а) абзац б) знакомство (символ)

в) точка экрана (пиксел)

г) слово

12) Курсор — это.. .

а) метка на экране, в которой будет отображен вводимый с клавиатуры символ б) клавиша на клавиатуре

в) символ г) устройство ввода текстовой информации

13) При помощи какого меню нельзя изменить ни одного параметра страницы:

а) меню таблица б) меню формат в) меню вид г) меню вставка

14) Имя файла от его расширения отделяется знаком:

а) точка б) запятая в) дефис г) не отделяется

15) Что изучает информатика?

а) закономерности сбора, хранения, переработки, и передачи информации с помощью ЭВМ б) формы движения материи

в) игровые материи

г) устройства компьютера

Приложение № 2

Тесты для определения показателей обученности:

1) Первая машина, автоматически выполняющая 10 команд, была:

а) машина Ч. Бебиджа б) абак

в) машина С. А. Лебадева г) сеть

2) 1 Кбайт равен:

а) 1024 байт б) 1042 байт в) 1000 байт г) 1240 байт

3) Для того, чтобы Windows

а) щелкнуть по объекту правой кнопкой мыши б) щелкнуть по объекту левой кнопкой мыши в) щелкнуть по объекту средней кнопкой мыши г) щелкнуть по объекту двумя кнопками мыши

4) Блок — схема — это:

а) представление алгоритма с помощью плоских фигур, установленных ГОСТом б) словесное описание алгоритма

в) четкая последовательность

г) представление алгоритма

5) Чтобы создать таблицу в текстовом редакторе MS Word

а) в меню таблица выбрать команду Добавить таблицу б) щелкнуть по объекту правой кнопкой мыши в) в меню таблица выбрать команду Объект г) В меню Формат выбрать команду Буквица

6) В каком пункте меню MS Word можно установить параметры страницы

а) файл б) правка в) сервис г) вид

7) Сколько бит в одном байте?

а) 8

б) 2

в) 7

г) 3

8) Для чего служит программа Проводник?

а) для работы с файлами и другими объектами

б) для редактирования текста

в) вставки текста г) копирования текста

9) Для отмены последнего действия в Windows используется сочетание клавиш

а) Ctrl + Z

б) Ctrl + Delete

в) Ctrl + V

г) Ctrl + C

10) Для выделения всего документа в MS Word используется сочетание клавиш:

а) Ctrl + А

б) Ctrl + Delete

в) Ctrl + V

г) Ctrl + C

Результаты тестирования

Приложение № 3

Практические задания для определения показателей обучаемости:

1) В программе MS Word набрать текст

2) В программе MS Excel создать таблицу данных о продуктах магазина, вычислить по формуле среднее значение цен, выполнить суммирование количества продуктов, выявить максимальные цены, выявить минимальные цены.

3) В программе MS Acсess создать базу данных класса

Оценки за практические задания

Приложение № 4

Задания для 1-й группы Задание 1

а) Что такое Power Point?

б) функции и назначения Power Point;

в) Способы осуществления показа слайдов.

Задание 2

а) Создать слайды с применением шаблонов оформления;

б) Осуществить запуск программы Power Point;

в) Добавить текст, изменить цвет текста;

г) вставить в слайды рисунки из файла;

д) настроить анимацию во всех слайдах

Приложение № 5

Задания для 2-й группы:

Задание 1

А) Что такое Power Point?

Б) функции и назначения Power Point;

В) Способы осуществления показа слайдов.

Задание 2

А) Создать слайды с применением шаблонов оформления;

Б) Осуществить запуск программы Power Point;

В) Добавить текст, изменить цвет текста;

Г) вставить в слайды рисунки из файла;

Д) настроить анимацию во всех слайдах

Задание 3

А) Составить кроссворд на тему «Графический редактор Power Point»;

б) Создать презентацию на тему «Информатика»;

в) Составить тесты по данной теме.

Задания для 3-й группы:

Задание 1

А) Что такое Power Point?

Б) функции и назначения Power Point;

В) Способы осуществления показа слайдов.

Задание 2

А) Создать слайды с применением шаблонов оформления;

Б) Осуществить запуск программы Power Point;

В) Добавить текст, изменить цвет текста;

Г) вставить в слайды рисунки из файла;

Д) настроить анимацию во всех слайдах

Задание 3

А) Придумать игру на тему Power Point;

Б) Создать рекламный ролик В) (Рассказать дополнительную информацию о программе Power Point (например, история развития)

Приложение № 6

Задание для 1-й группы:

1. Создать презентацию с 5 слайдами на тему «Текстовый редактор Microsoft Word», применить при добавлении текста Word Art.

Задания для 2-й группы:

1. Создать презентацию с 1 слайдами на тему «Графический редактор Paint». При настройке анимации осуществить переход слайдов — автоматически.

2. Изложить письменно о последовательности всех использованных действий и команд.

Задания для 3-й группы:

Создать презентацию с 15 слайдами на тему «табличный процессор Microsoft Excel»

а) Вставить объекты (например, рабочая область Excel) с помощью фотографирования объекта.

б) Сравнить графические редакторы Power Point и Paint. Выявить преимущества и недостатки этих программ.

2. С помощью поисковых систем найти дополнительную информацию о графическом редакторе Power Point и рассказать в виде доклада.

Приложение № 7

Задание 1-й группе:

Создать 1 — ую главу электронного учебника под названием «Информатика 10 класс»

Задание 2-й группе Создать 2-ю, 3-ю главу электронного учебника «Информатика 10 класс»

Задание 3-й группе:

Создать 4-ю, 5-ю главу электронного учебника и оформить обложку учебника «Информатика 10 класс»

Приложение № 8

Задание для 1-й, 2-й, 3-й групп:

1. При создании слайдов, использовать гиперссылки;

2. При настройки анимации слайдов настроить звуковые эффекты.

Приложение № 9

Задание для 1,2,3 групп:

1. Осуществить запуск программы Power Point

2. Письменно изложить порядок действий

Карточка с подсказками для 2 группы:

1. Программа Power Point находится в меню «Пуск» на панели задач

2. Работа осуществляется с помощью левой кнопки мыши.

Карточка с алгоритмом действий для 1-й группы:

1. На экране существует панель задач, на которой находится меню «Пуск»

2. С помощью левой кнопки мыши выполнить следующие последовательности действий: Пуск-ПрограммыMicrosoft Power Point

Приложение № 10

Тесты для контрольной и экспериментальной групп после эксперимента:

1) это:

а) графический редактор

б) табличный процессор

в) текстовый редактор

г) СУБД

2) Какой кнопкой на клавиатуре осуществляется показ слайдов

а) F9

б) F1

в) F3

г) F5

3) С помощью Power Point создается

а) рисунок

б) сайт в) презентация

г) гиперссылка

4) Какой кнопкой на клавиатуре осуществляется показ слайдов

а) F9

б) F1

в) F3

г) F5

5) В каком меню находится команда Дублировать слайд

а) в меню Пуск б) в меню Файл в) в меню Правка г) в меню Слайд

6) Чтобы изменить цвет фона можно:

а) нажать правой кнопкой мыши по слайду и в контекстном меню выбрать команду — Фон б) нажать правой кнопкой мыши на меню Слайд и выбрать команду Дублировать слайд

в) нажать клавишу F5

г) дублировать слайд

7) Чтобы изменить цвет текста нужно:

а) скопировать тест

б) выделить текст

в) удалить текст

г) перенести текст

8) Укажите один из способов настройки анимации:

а) нажать клавишу F5

б) выделить слайд и нажать клавишу F9

в) нажать правой клавишей мыши по слайду и в контекстном меню выбрать команду — настройка анимации

г) нажать правой кнопкой мыши по слайду и в контекстном меню выбрать команду — Фон

9) Модно ли вставить в слайд рисунок?

а) да

б) нет в) да, если в слайде нет текста

г) да, если не настраивать анимацию

10) В каком меню находится команда Рисунок — из файла?

а) вид

б) вставка в) правка г) справка

11) В каком из меню можно изменить масштаб?

а) дизайн б) вид в) вставка

г) показ слайдов

12) Можно ли добавить в слайд автофигуры?

а) да б) нет в) да, если скопировать текст

г) да если добавить гиперссылку

13) Запуск программы осуществляется с помощью:

а) Пуск-ПрограммыPower Point

б) Пуск-Программы-СтандартныеБлокнот в) Пуск-Программы-Microsoft Word

г) Пуск-ПрограммыMicrosoft Ecxel

14) С помощью какой клавиши можно вызвать справку о программе Power Point?

а) F10

б) F1

в) F3

г) F5

15) Презентация Power Point состоит из. .

а) слайдов

б) файлов

в) ячеек

г) папок