Модель компетентностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста)

Содержание ВВЕДЕНИЕ

1. ПОТЕНЦИАЛ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ СПОРТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1 СПОРТИВНАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА СПОРТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

1.2 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.3 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В СПОРТИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

2. МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ БЕГУНОВ НА СРЕДНИЕ ДИСТАНЦИИ (ЮНОШЕЙ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА)

2.1 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СФЕРЕ СПОРТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

2.2 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БЕГУНОВ НА СРЕДНИЕ ДИСТАНЦИИ ВЫВОДЫ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Включение России в мировое образовательное пространство предъявляет новые требования к характеристикам процесса образования, осуществляемого на всех уровнях. Основной характеристикой данного процесса стала его компетентностная ориентированность. Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография Хуторского А. В. «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией Каспржака А. Г. и Ивановой Л. Ф. и другие.

В тоже время, практика организации учебно-тренировочного процесса, в частности в легкой атлетике, представляет собой еще «белое поле» для внедрения компетентностного подхода. Изучив литературу, посвященную теме исследования, мы выявили противоречие между актуальностью компетентностно-ориентированного подхода в современном образовании и недостаточной адаптированности его к учебно-тренировочному процессу в легкой атлетике. Проводя работу по упомянутой адаптации, мы вышли на проблему формирования структуры и содержания модели компетентностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста).

Таким образом, объектом исследования стал компетентностно-ориентированный учебно-тренировочный процесс спортивной подготовки.

Предмет исследования: структура и содержание модели компетеностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста).

Целью исследования стало: изучить, разработать и апробировать модель компетеностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста).

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Анализ методической литературы;

2. Изучить потенциал внедрения компетентностно-ориентированного подхода в процесс спортивной подготовки;

3. Разработать структуру и содержание модели компетеностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста);

4. Апробировать модель компетеностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста);

Была выдвинута следующая гипотеза:

Если изучить, разработать и апробировать модель компетеностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста), то это окажет положительное влияние на освоение теоретических компонентов изучаемой подготовки.

1. ПОТЕНЦИАЛ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ СПОРТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1 СПОРТИВНАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА СПОРТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В настоящее время интеграция России в мировую культуру ориентирует отечественную систему образования на поиск путей формирования культурных стратегий развития личности. Вступление в действие Болонского процесса призвано активизировать мобильность личности, ее развития в освоении культурных ценностей. В русле культуротворческой образовательной парадигмы представляется возможной переориентация образования на значимость культуры для развития личности, ее самореализации, умения самостоятельно исследовать проблемы, критически мыслить и работать творчески. Модернизация современного образования должна сформировать гуманистически ориентированное, культурно насыщенное образовательное пространство, поскольку лишь через культуру возможно вхождение человека в окружающее социальное сообщество.

Специфическим компонентом культуры как социального феномена является спорт — любительский, профессиональный и «спорт для всех», включающий детско-юношеский спорт, студенческий спорт, спорт для среднего и старшего возраста, для инвалидов, профессионально-прикладной и так далее. Этому компоненту свойственны все элементы и черты самостоятельной подсистемы социальной сферы общества: материальные, человеческие, институциальные, процессуальные и духовные. Спорт возникает посредством физиологической потребности в субъективной сфере личности и духовного мотива, затем опредмечивается в социальных процессах тренировок и предметно-вещественных сооружениях — стадионах, Дворцах спорта, спортзалах, бассейнах, кортах и так далее.

До недавнего времени феномен спорта был тесно связан с физической культурой и рассматривался как ее важная составляющая. Вместе с тем специфичность этого социального культурного явления все больше заявляла о себе как о самодостаточной сфере человеческой деятельности, имеющей собственное предназначение, не замещенное никакой другой составляющей общечеловеческой культуры. Главная общечеловеческая ценность спортивного вектора культуры населения нашей планеты состоит в том, что благодаря спорту была создана система теоретического и эмпирического знания о путях, средствах и методах целенаправленного преобразования телесности и духовности человека. Были найдены новые решения проблемы преумножения его физических, физиологических и психологических ресурсов, совершенствования и коррекции его морфологических характеристик, создания новых здоровьеформирующих технологий, обеспечивающих новые возможности продления периода активной жизни человека, обогащения содержания процессов воспитания и образования подрастающего поколения.

В настоящее время формируется более широкий философско-культурологический взгляд на спортивную культуру и физкультурно-спортивное образование. Это требует преодоления ограниченности методологических конструкций, связанных с неприемлемой организацией и содержанием системы физического воспитания детей и учащейся молодежи, осознанием человеком и обществом всего богатства этого социального явления, несущего в себе большой культурный потенциал.

Социальная необходимость развития спорта в студенческой среде определяется потребностями общества и государства иметь характерное средство воспитания психофизических способностей человека. Спорт является логическим завершением системы «физическая культура», потому что непрофильное физкультурное образование определяет лишь первоначальную основу всестороннего развития двигательных навыков и физических качеств, вырабатывает только предпосылки для их развития, а спорт открывает эти возможности молодых людей на предельных уровнях.

Вместе с тем спорт является одной из наиболее эффективных и привлекательных для студентов форм организации занятий физической культурой, занимает все большее место в их образе и стиле жизни. Для студентов значима эмоциональная сторона процесса спортивной деятельности, проявляющаяся в переживании чувства удовлетворенности от осязаемого положительного эффекта спортивной тренировки, будь то победа на соревнованиях или даже небольшая победа над собой. Данные социологических исследований свидетельствуют о том, что подавляющее большинство студентов хотели бы заниматься видом спорта, отвечающим их интересам и способностям [20, 19, 23].

Однако для того что бы спорт действительно оказывал только положительное воздействие на личность и не вызывал ее деформации, необходимо в процессе физкультурно-спортивного образования осуществлять формирование спортивной культуры студентов.

Известно, что спортивная культура представляет собой сложное, многомерное явление. Нет единого мнения по поводу структуры и содержательного наполнения ее структурных компонентов. Исследователи выделяют те или иные компоненты в зависимости от подходов к анализу спортивной культуры. Рассмотрим некоторые из них. Столяров В. И., Баринов С. Ю. (2009) при определении сущности спортивной культуры исходят из определения понятий «культура» и «спорт».

По мнению авторов, понятие культуры характеризует процесс и результаты деятельности социального субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом) по созданию и сохранению тех социальных явлений, которые оцениваются как наиболее важные, значимые, то есть рассматриваются как ценности. Эти ценности выступают в качестве социальных идеалов, смыслов, норм, образцов поведения и тому подобное, которые определяют характер и направленность различных форм и областей социальной практики, общественных отношений, конкретных видов деятельности, в том числе и спортивной.

Под спортом авторы понимают спортивное соревнование, подготовку к нему и связанные с ним социальные отношения, институты, движения и так далее.

С учетом этих положений спортивная культура определяется авторами как наработанные в обществе и передающиеся из поколения в поколение ценности, социально-педагогические процессы и отношения, складывающиеся в ходе соревнований и спортивной подготовки к ним.

Тумаров К.Б. (2012) под спортивной культурой понимает целостную, системно организованную и личностно обусловленную характеристику человека как субъекта спортивной деятельности, адекватную ее целям и содержанию и обеспечивающую ее практическую реализацию на личностно и социально приемлемом уровне. Автор считает, что необходимыми и достаточными компонентами содержания спортивной культуры личности являются:

1. мотивационный компонент, отражающий потребностное отношение личности к спортивной деятельности;

2. личностно-поведенческий компонент как совокупность волевых качеств и черт характера, определяющих устойчивые положительные отношения к различным сторонам спортивной жизни;

3. физический компонент, включающий функциональные возможности организма и физические качества, обеспечивающий практическую реализацию двигательной функции при осуществлении спортивной деятельности;

4. информационный компонент, включающий знания в области физической культуры и спорта, обеспечивающие ориентировочную основу осуществляемой спортивной деятельности;

5. операционный компонент, включающий двигательные и организационно-методические умения и навыки осуществления спортивной деятельности.

Нами спортивная культура личности понимается как интегративное личностное образование, включающее систему средств, способов и результатов физкультурно-спортивной деятельности, направленную на восприятие, воспроизведение, создание и распространение физкультурно-спортивных ценностей и технологий. Спортивная культура личности формируется в процессе интериоризации личностью культурно-образовательного потенциала, ценностей и технологий спорта, а также в результате накопления опыта физкультурно-спортивной деятельности и наполнения ее личностным смыслом.

На наш взгляд, выделение компонентов, входящих в состав спортивной культуры, можно осуществлять на основе изучения структуры личности. Структура сложных явлений, к которым относится и человеческая личность, представляет собой совокупность, иерархию и определенное взаимодействие различных элементов. Личность может рассматриваться как структурная целостность биогенных, психогенных и социогенных компонентов, что дает основание для выделения биологической, психологической и социальной структур личности, изучаемых соответственно биологией, психологией и социологией. Биологическая структура личности, конечно, не может не учитываться социологией, но учитывается лишь в аспекте деформации этой структуры, поскольку при этом нарушаются нормальные взаимодействия между людьми.

С социальной структурой личности в большей степени связана ее психологическая структура, включающая совокупность эмоций, переживаний личности, ее волевые устремления, память, способности и так далее. Здесь важны не только разного рода отклонения, но и нормальное психологическое поле деятельности индивида. Но социальная структура личности не сводится к совокупности психических, субъективных качеств. Она включает совокупность объективных и субъективных социальных свойств индивида, формирующихся и функционирующих в процессе его разнообразной деятельности, под влиянием тех общностей и объединений, в которые он входит. Отсюда важнейшей характеристикой социальной структуры личности является ее деятельность, понимание как самодеятельность и как взаимодействие с другими людьми, что фиксируется понятием «субъект деятельности».

На основании сказанного в социальной структуре личности можно выделить следующие элементы:

1. способ реализации в деятельности социальных качеств, проявляющийся в образе жизни и таких видах деятельности, как трудовая, общественно-политическая, культурно-познавательная, семейно-бытовая. При этом труд должен рассматриваться как центральное, сущностное звено структуры личности, определяющее все ее элементы;

2. объективные социальные потребности личности. Личность — органическая часть общества, поэтому в основе ее структуры лежат общественные потребности. Другими словами, структура личности детерминируется теми объективными закономерностями, которые определяют развитие человека как общественного существа. Личность может осознавать или не осознавать эти потребности, но от этого они не перестанут существовать и определять ее поведение;

3. способность к творческой деятельности, знания, навыки. Именно творческие способности и отличают сформировавшуюся личность от индивида, находящегося на стадии формирования как личности (некоторые остаются на этой стадии всю свою жизнь). Причем творческие способности могут проявляться не обязательно в таких сферах деятельности, которые по природе своей требуют творческих личностей (науки, искусства), но и в таких, которые на первый взгляд творческими не назовешь, например рутинная работа в трудовой сфере, а между тем и в ней проявляется творчество и создаются различные приспособления, машины механизмы, облегчающие труд людей, делающие его интересным и эффективным. Словом, творчество — основная отличительная черта человека как личности;

4. степень овладения культурными ценностями общества, то есть духовный мир личности;

5. нравственные нормы и принципы, которыми руководствуется личность, и убеждения — самые глубокие принципы, которые определяют главную линию поведения человека. Убеждения связаны с осознанием личностью своих объективных (существующих независимо от сознания) потребностей, составляющих как бы ядро структуры личности.

Изучение социальной структуры личности послужило основой для выделения основных компонентов спортивной культуры личности: когнитивного, рефлексивно-деятельностного, социально-коммуникативного, эмоционально-волевого и аксиологического. Охарактеризуем каждый из компонентов спортивной культуры личности.

Когнитивный компонент. Когнитивный компонент спортивной культуры (совокупность физкультурно-спортивных ценностей в виде знаний, убеждений, умений и так далее) предполагает овладение и передачу накопленных систематизированных знаний в области спорта, физической культуры, олимпийского образования, которые являются основой формирования ценностного отношения к спорту и физкультурно-спортивной деятельности, формирующим и смыслообеспечивающим фактором, который определяет действия современного человека в сфере спорта и физической культуры, а также координирует его систему ценностей. Эта совокупность усвоенных физкультурно-спортивных знаний, общечеловеческих ценностей, норм, идеалов, традиций является неким информационным, образовательным результатом познавательного процесса, отраженным в спортивной культуре личности.

В структуре знаний о физической культуре и спорте Николаев Ю. М. выделяет следующие аспекты, отражающие интегративную сущность рассматриваемых культурных явлений: медико-биологический, педагогический, психологический, социологический, философский, культурологический.

Медико-биологический аспект знаний касается вопросов здоровья человека и оздоровительного эффекта физических упражнений, адаптации его организма к физическим нагрузкам, определения путей повышения эффективности деятельности функциональных систем организма при занятиях спортом и физической культурой. Здоровье человека рассматривается и раскрывается через понимание целостности человека, а физкультурно-спортивная деятельность, осуществляемая в целостности своего содержания и направленная на психосоматическое, психосоциальное и социокультурное в человеке, обладает объективным потенциалом оздоровительного эффекта.

Педагогический аспект знания, прежде всего, связан с воспитанием человека, его всесторонним и гармоническим развитием путем использования средств физической культуры и спорта и методов рационально организованного учебно-воспитательного и тренировочного процессов.

Психологический аспект знания о спорте и физической культуре посвящен рассмотрению спортивной деятельности как одной из социально детерминированных разновидностей активности людей, направленных на гармоническое физическое и духовное развитие человека и одновременно на совершенствование специальных способностей, позволяющих достигнуть максимально высоких спортивных результатов. Большое внимание в психологии спорта уделяется вопросам самопознания и самосовершенствования человека в процессе физкультурно-спортивной деятельности.

Социологический аспект знания дает возможность осмыслить сущность физической культуры и спорта в связи с выявлением их роли и функций в жизни человека и общества.

Культурологический аспект знания с позиции теории деятельности и потребностей раскрывает внутренние связи физической культуры и спорта с общей культурой. Данный аспект знания изучает ценностный потенциал физической культуры и спорта и его вклад в целостное развитие личности, а также роль спорта в развитии творческих способностей человека.

Философский аспект знания выполняет методологическую функцию относительно познания физической культуры и спорта, так как их сущность неразрывно связана с человеком. В этом аспекте исследуются место человека во взаимоотношениях с обществом, природой и культурой, проблемы человеческой телесности, соотношения биологического и социального, телесного и духовного в человеке.

Таким образом, рассмотренные аспекты знаний о физической культуре и спорте подчеркивают интегративную сущность данных культурных явлений и всю их сложность, но роль знаний в формировании спортивной культуры личности трудно переоценить.

1.2 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография Хуторского А. В. «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией Каспржака А. Г. и Ивановой Л. Ф. и другие.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

1. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

2. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

3. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

4. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского — соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность — это способность действовать в ситуации неопределенности.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределенности ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, тем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объем сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения — усвоении сведений, понятий и так далее. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и так далее).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования дает возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

а) Научить учиться, то есть научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

б) Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, то есть решать познавательные проблемы.

в) Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, то есть решать аналитические проблемы.

г) Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, то есть решать аксиологические проблемы.

д) Научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и так далее).

е) Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и тому подобное).

ж) Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап (1960;1970 гг.) — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970;1990 гг.) — выделяется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата процесса обучения.

Третий этап (1990 г. — ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Делор Ж., сформулировав «» четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить", определил, по сути, основные глобальные компетентности. Так, согласно Делору Ж., одна из них гласит — «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. Модернизация Российского образования стала следствием необходимости осмысления специфики процесса обучения в условиях «экономики знаний» (Фрумин И.). Основными характеристиками экономики знаний являются следующие: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода вместо обучения на основе информации; обучение на основе анализа и обработки знаний вместо механического обучения; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний вместо обучения, жестко направляемого учителем; своевременное и актуальное обучение вместо обучения «на всякий случай, вдруг понадобится в будущем»; применение различных способов обучения вместо исключительно формального обучения; обучения по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта вместо обучения по указанию; организация непрерывного обучения вместо определения конца обучения определенным возрастным этапом.

Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Кроме этого компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.

Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия «компетенция» :

а) знания — это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания — более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.

б) навыки — это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.

в) способность — врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.

г) стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.

д) усилия — это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда — недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Следующим шагом будет определение видов компетенций. По видам компетенции можно классифицировать следующим образом: ключевые, базовые и функциональные. Под ключевыми нами понимаются компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека и связанные с его успехом в профессиональной деятельности в быстроизменяющемся обществе. Под базовыми компетенциями понимаются компетенции, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности. Функциональные компетенции представляют собой совокупность характеристик конкретной деятельности и отражают набор функций, характерных для данного рабочего места.

Таким образом, ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетентности становятся универсальными и применимыми в разных ситуациях. Ученые, педагоги, работодатели пытаются определиться в вопросе: какие именно компетенции следует рассматривать как ключевые. На этот вопрос трудно дать однозначный ответ.

В докладе Хутмахера В. отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных компетенций. Их может быть всего две — уметь писать и думать или семь: учение; исследование; думание; общение; кооперация, взаимодействие; уметь делать дело, доводить дело до конца; адаптироваться к себе, принимать себя. Соответственно Хутмахер В. в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это следующие компетенции:

1. «…политические и социальные компетенции, такие как способность, принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

2. компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма и ксенофобии и развитие климата не толерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

3. компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

4. компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

5. способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни".

Основной разработчик компетенций Халаж Г. рассматривает их формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и другие).

Теоретической основой выделения Зимней И. А. групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Ананьев Б.Г.); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (Мясищев В.Н.); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Кузьмина Н.В., Деркач А.А.); г) профессионализм включает компетентности (Маркова А.К.).

С этих позиций ею были выделены три основные группы компетентностей:

а) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

б) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

в) компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Всего Зимняя И. А. выделяет десять основных компетенций. Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать: а) готовность к проявлению компетентности (то есть мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (то есть когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (то есть поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления. Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Анализ литературы, свидетельствуя о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое Хуторским А. В. наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека.

Компетентность по Хуторскому А. В. — это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Понятие «компетентности», — согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», — «…включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и так далее. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, в ряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.

Авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагаются наиболее общие основания для разграничения компетентностей — по сферам. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

1. «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

2. компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

3. компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

4. компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и прочее);

5. компетентность в сфере кулътурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)".

Селевко Г. К. вершину иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих — ключевых суперкомпетентностей. В школьной образовательной практике он выделяет такие ключевые суперкомпетентности: математическую, коммуникативную, информационную, автономизационную, социальную, продуктивную, нравственную.

Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционного понятия знания, умения, навыки (ЗУН). Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и тому подобное), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое и значимое, чем «компетенция», так как выражает степень владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Таким образом, понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения, навыки.

Под компетенцией ученика (на основе личностно-ориентированного образования) Хуторской А. В. понимает «наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере».

Компетентность ученика, по его мнению, предполагает целый спектр его (ученика) личностных качеств — от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика.

С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов.

Компетенции формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых до производственных и социальных.

Рассматривая компетентностный подход в рамках модернизации профессионального образования Югова М. А. подчеркивает, что в качестве основных единиц модернизации образования, определяющих его качество, выступают также ключевые компетенции. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке специалистов: политическая и социальная, межкультурная, коммуникативная, социально-информационная, персональная. Однако вооружить студентов профессиональными знаниями и умениями не является единственной задачей высшего профессионального образования. Деятельность вуза также направлена на помощь в становлении личности будущего специалиста, адекватной требованиям, предъявляемым обществом, то есть вуз помогает сформировать профессионально значимые и социально необходимые личностные качества специалиста.

1.3 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В СПОРТИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения. Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (Зимняя И.А., Бранников А. В., Каспржак А. Г., Хуторской А. В., Чошанов М. А., Шишов С. Е., Эльконин Б. Д. и другие) отмечают, что отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе. Анализ исследований позволил выявить различные взгляды на компетентностный подход.

Зимняя И. А. определяет «компетентность» как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление, «компетенция» рассматривается как не пришедший в «употребление» резерв «скрытого», потенциального. Автор рассматривает компетентность как совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. С чем нельзя не согласиться. Компетенция интерпретируется как пассивный элемент абстрактной сущности, с чем можно поспорить.

Зимней И.А. выделены три группы ключевых компетентностей на основе сформулированных в отечественной психологии положений относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Ананьев Б.Г.), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (Мясищев В.Н.); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Кузьмина Н.В., Деркач А.А.); что профессионализм включает компетентности (Маркова А.К.):

1. компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2. компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3. компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей и представить их совокупность (всего выделено 10 основных компетенций).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

а) компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

б) компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

в) компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

г) компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

д) компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

а) компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

б) компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

а) компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

б) компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

в) компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Баранников А. В. в работе посвященной проблемам компетентностного подхода рассматривает компетентность как «…самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики».

Хуторской А.В. дает следующие определения: компетенция — отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Хуторским А.В. перечень ключевых образовательных компетенций определен на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио — видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Филатовой Л. О. выглядят следующим образом:

а) компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

б) понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;

в) оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и другое;

г) компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

д) в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);

е) компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

ж) компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования;

к) понятие «компетенции» является понятием процессуальным, то есть компетенции, как проявляются, так и формируются в деятельности;

л) компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция — это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;

м) компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

Так, Коган Е. Я. считает, что это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы.

Бермус А.Г. подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и другое); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и другое).

Иванов Д.А. отмечает, что компетентностный подход — это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

Компетентностный подход, по мнению Лебедева О. Е. [18], — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

1. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

2. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

3. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

4. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Значимые элементы компетентностного подхода в образовании [6], [31]:

а) прообраз современных представлений компетентностного подхода — идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования; в этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне — над — и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения;

б) категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);

в) внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности);

спортивный подготовка компетентностный бегун г) образовательная компетенция понимается как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности; дифференциация образовательных компетенций: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов);

д) формулировки ключевых компетенций и их систем представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи (Алексеева Л.П., Давыдов Л. Д., Кузьмина Н. В., Маркова А. К., Митина Л. М., Петровская Л. А., Шаблыгина Н. С. и другие) относят следующие:

1. компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;

2. компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;

3. компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

Введение

понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, то есть его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.

Для реализации компетентностного подхода необходимо разработать модель формирования общих и профессиональных компетенций. Так, в работе Давыдова Л. Д. представлена модель формирования профессиональной компетентности, включающая содержательный, процессуальный и результативный блоки.

Содержательный блок включает:

а) определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту (в том числе со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимые для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные);

б) определение структуры и состава компетенций и качеств;

в) конструирование учебных планов, программ;

г) определение технологий формирования компетенций;

д) разработка мониторинга образовательного процесса и сформированности компетенций обучаемых.

Отбор и структурирование учебного материала производится, исходя из анализа видов профессиональной деятельности, каждая из которых конкретизируется посредством действий и операций специалиста.

Совокупность теоретических знаний выстраивается после детального описания всех составляющих деятельности и выделения базовых компонентов знаний, умений и навыков по специальности, по предметам профессионального цикла, по содержанию и организации практической деятельности студентов. Затем происходит уточнение и корректировка учебных и рабочих планов, программ. Процесс формирования профессиональной компетентности предполагает определение принципов, условий, технологий, факторов, подходов, которые позволяют определить, конкретизировать и соотнести требования квалификационных характеристик, стандартов образования, компонентов профессиональной деятельности, ее доминирующих видов, профессионально важных качеств, значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей специалистов. Кроме этого определяются технологии контроля развития компонентов профессиональной компетентности студентов.

Процессуальный блок ориентирован на осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, использование технологических подходов в обучении, внешних и внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели. Необходимо разработать деятельностную составляющую и обеспечить методы и формы контроля сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов. Наиболее приоритетным способом трансформации теоретических знаний в практические умения является практика. Выполнение профессиональных заданий на практике предусмотрено на протяжении всей профессиональной подготовки студентов.

Диагностический блок включает проведение мониторинга динамики формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого необходимо определить критерии по всем видам компетенций, показатели владения обобщенной структурой профессиональной деятельности и установить уровни сформированности компетенций студентов.

2. МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ БЕГУНОВ НА СРЕДНИЕ ДИСТАНЦИИ (ЮНОШЕЙ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА)

2.1 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СФЕРЕ СПОРТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Заявленная в заголовке педагогическая проблема может быть проиллюстрирована на примере анализа программы для детско-юношеской спортивной школы, которая наряду с практическим компонентом содержит раздел теоретической подготовки, что представляет значительный интерес в аспектах компетентностного подхода. Необходимо отметить, что рассматриваемая программа содержит предпосылки для реализации в рамках названного подхода. Так, в программе сообщается, что теоретические знания должны иметь определенную целевую направленность: вырабатывать у занимающихся умение использовать полученные знания на практике в условиях тренировочных занятий. Представленная формулировка созвучна алгоритму изложения компетенций, которые описываются через термины «готовность» или «способность», с той разницей, что компетенции предполагают более значительную степень конкретизации своего содержания. С точки зрения компетентностного подхода, знания-умения-владения, представленные в анализируемой программе, выглядят недостаточно конкретными:

1. знать задачи, стоящие перед ним (учеником);

2. уметь разбираться в средствах и методах воспитания силы, быстроты, выносливости, ловкости и гибкости, в формах тренировочных занятий и планировании их, периодизации круглогодичной тренировки, ее содержании, планировании перспективной многолетней тренировки;

3. знать роль спортивных соревнований и их варианты; особенности непосредственной подготовки к ним и участия в них;

4. вести учет тренировки и контроль за тренировкой;

5. анализировать спортивные и функциональные показатели;

6.

вести дневник тренировки.

Представленные таким образом знания, умения, владения (ЗУВ) имеют, с нашей точки зрения, слишком общий характер. В тоже время, наличие часов, выделяемых на теоретическую подготовку представляет собой некий потенциал для внедрения компетентностного подхода.

И, наконец, программа содержит примечание, которое, с нашей точки зрения, констатирует наличие заявленной в заголовке пункта проблемы: «Нет сомнения, что программа специального образования спортсменов гораздо обширнее, чем указано здесь. К проблеме специальной теоретической подготовки должно быть привлечено особое внимание спортивных организаций и тренеров». Нам представляется, что логично реализовывать специальную теоретическую подготовку именно через подбор соответствующих компетенций, что будет показано далее.

2.2 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БЕГУНОВ НА СРЕДНИЕ ДИСТАНЦИИ Приступая к проектированию модели подготовки средневиков, следует отметить, что кондиционная часть подготовки в большей степени зависит от деятельности тренера и его компетентности. Учитывая изменчивость спортивной формы в зависимости от множества факторов, невозможно определить в терминах компетентностного подхода результаты развития выносливости, быстроты или силы. В тоже время, техническая и тактическая подготовка вполне логично может быть описана в русле данного подхода, с теми лишь оговорками, что их успешная реализация возможна только на фоне оптимальных физических кондиций.

Исходя из сказанного выше, можно описать технические и тактические компетенции как результат синтеза интеллектуального и практического компонентов тренировочной деятельности.

Интеллектуальный компонент технической подготовки включает в себя:

1. Способность демонстрировать оптимальную технику бега на протяжении всей дистанции.

2. Способность демонстрировать оптимальную технику прохождения виража.

Практический компонент технической подготовки включает в себя:

Основные черты техники бега определяются следующим образом: туловище немного наклонено вперед, плечи слегка разведены, таз несколько выдвинут вперед, голова держится прямо, подбородок опущен, мышцы лица, и шеи не напряжены, движения рук и ног широки и свободны.

При беге по виражу для преодоления действия центробежной силы необходимо наклонить туловище влево, стопы ставить с небольшим поворотом влево. Правая рука работает более активно и несколько вовнутрь, левая — наружу, выход из поворота на прямую сопровождается плавным уменьшением наклона.

Интеллектуальный компонент тактической подготовки включает в себя:

1. Способность занять оптимальную позицию в забеге на старте

2. Способность занять оптимальную позицию на дистанции

3. Способность занять оптимальную позицию перед финишем Практический компонент тактической подготовки включает в себя:

1. Способность занять оптимальную позицию в забеге на старте необходимо для того, чтобы после стартового выстрела суметь выбежать со старта в числе лидеров, не оказаться в завале, не быть вытолкнутым на старте или за линию на вираже.

2. Способность занять оптимальную позицию на дистанции необходима для того, чтобы во время бега не попасть в «коробку», при медленном беге всегда бежать в головке забега, при пробегании виражей на открытом воздухе преодолевать их по минимальному радиусу первой дорожки, не наматывая лишних метров, что может сказаться в конце дистанции.

3. Способность занять оптимальную позицию перед финишным ускорением направлена на то, чтобы при выходе с виража на прямую вы могли атаковать из-за «плеча» соперника, не тратя лишних сил на обгон их по 3-й или 4-ой дорожке.

Мы предлагаем конструировать модель компетентностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции на основе двух наиболее распространенных тактических схем преодоления названных дистанций. Первая схема предполагает занятие оптимальной финишной позиции и реализацию скоростного потенциала на последних метрах дистанции. Вторая — равномерное распределение сил по дистанции для достижения максимального результата. Очевидно, что первая схема требует значительных базовых показателей быстроты и скоростной выносливости. Данный подбор качеств, при условии успешно проведенного цикла подготовки, позволяет полностью реализовать предлагаемую модель. Для бегунов, у которых обсуждаемые качества выражены менее, часть компетенций останутся теоретическими.

Таким образом, первым блоком модели предлагается сделать блок входного тестирования важных для средневиков качеств: быстроты, скоростной выносливости и выносливости. Для определения быстроты традиционно в ДЮСШ используется бег на 30 метров. Тестирование скоростной выносливости происходило путем преодоления дистанции 400 м, а выносливости — 2000 м. После осуществления входного тестирования выделялось две подгруппы, которые теоретически осваивали компетенции в полном объеме, в то время как практическая составляющая корректировалась в зависимости от набора продемонстрированных качеств. Первая группа («финишеры») осваивали компетентностно-ориентированную подготовку в полном объеме. У второй группы («стайеры») из практической подготовки исключалась реализация компетенции занятия выгодной финишной позиции, как несущественной для обладателей соответствующего набора качеств.

В эксперименте принимали участие 6 юношей среднего возраста (2000 — 2001 г. р.). Тестирование проводилось в два этапа в начале учебного года:

1 этап — бег 30 м, через 15 минут отдыха — бег 400 м;

2 этап — (через два дня) бег 2000 м.

На основании входного тестирования юноши были разделены на две группы. Малочисленность первой группы объясняется более редким подбором качеств — представители этой группы продемонстрировали высокие показатели быстроты и скоростной выносливости при вполне удовлетворительной выносливости. Юноши, вошедшие во вторую группу, опередив в некоторых случаях на дистанции 2000 метров представителей первой группы, не продемонстрировали значительного преимущества по показателю выносливости. Это, от части, можно объяснить психологическим фактором (соревнование внутри группы), недостаточным уровнем специальной выносливости (начало учебного года) и отсутствием «пейсмейкера». Более того, юношам второй группы можно сразу рекомендовать коррекцию подготовки к видам, предполагающим демонстрацию преимущественно выносливости. Учитывая постепенность процесса подготовки, рассматриваемый годичный этап имеется возможность представить как ступень к переходу на подготовку к вышеназванным беговым видам.

После тестирования физических качеств была выполнена оценка теоретических представлений о технике и тактике бега на средние дистанции (см. таблицу 1). С участием тренера оценивались:

1. представление о правилах соревнований (I)

2. состав технико-тактических действий на дистанции (II)

3. содержание технико-тактических действий на дистанции (III)

4. представление о технике бега на средние дистанции (IV)

Таблица 1 — Результаты входного тестирования

Был составлен соответствующий опросный лист (приложение А). Оценка производилась по пятибалльной шкале. Были получены следующие результаты (см. таблицу 2).

Таблица 2 — Оценка теоретических представлений

Следует отметить, что максимальный результат в группе, продемонстрированный Игорем Г., можно объяснить тем, что он тренируется на год дольше других. Низкие показатели результатов опроса по пунктам «Содержание тактико-тактических действий (ТТД) на дистанции» и «Представление о технике бега на средние дистанции» можно объяснить тем, что они требуют большей вербализации (проработки с устной речью), которая была обеспечена в дальнейшем ходе эксперимента.

После осуществления входного тестирования был составлен план реализации компетентностно-ориентированного подхода к подготовке бегунов на средние дистанции (см. таблицу 3). Согласно плану, в подготовительный период основной акцент делался на самостоятельную работу участников эксперимента, за исключением выполнения специальных упражнений, направленных на совершенствование техники бега и выполнявшихся на каждой тренировке). Задания для самостоятельной работы рассылались по электронной почте (например, приложение И, приложение К); обратная связь по выполнению заданий устанавливалась на тренировках, проводимых в закрытых помещениях в соревновательный период.

Для совершенствования практической составляющей компетенций отводились фрагменты этих же тренировочных занятий и соревнования, статус которых позволял решать тренировочные задачи.

В конце учебного года была произведена комплексная оценка работы по компетентностно-ориентированной модели подготовки бегунов на средние дистанции. Мы не стали оценивать прирост результатов за прошедший год, поскольку он не связан напрямую с формированием компетенций.

Таблица 3 — План реализации компетентностно-ориентированной модели подготовки бегунов на средние дистанции

Следует отметить более высокую эффективность выступления на соревнованиях представителей 1 группы («финишеры»), что, безусловно, объясняется их физическими способностями. Юноши из этой группы становились призерами первенства Свердловской области на дистанциях 600 и 1000 метров — в зимний, 800 и 1500 метров в летний соревновательный периоды.

На последнем первенстве области была произведена оценка технико-тактических действий на дистанции 1500 метров (см. таблицу 4). Данные таблицы лишь подтверждают изначальное деление на группы, поскольку «финишеры» (Игорь Г. и Петр А.) продемонстрировали полный арсенал технико-тактических действий, в отличие от своих товарищей из группы «стайеров».

Таблица 4 — Оценка технико-тактических действий на дистанции 1500 метров

Также предпринималась попытка оценить прирост качества техники бега, но результаты были непоказательны. Можно предположить, что учебный год недостаточен для данной составляющей спортивной подготовки. Оказали свое влияние и микротравмы ряда учеников.

Что касается теоретических составляющих компетенций, то были получены следующие результаты (см. таблицу 5).

Таблица 5 — Оценка теоретических составляющих компетенций в конце учебного года

Очевидный прирост результатов, с нашей точки зрения, напрямую связан с проведенной работой. Самые низкие показатели в столбце опросника, посвященного правилам соревнований, связаны, по всей видимости, с тем, что правила изложены своеобразным сложным языком.

Кроме того, нами были опрошены 10 участников весеннего первенства Свердловской области по легкой атлетике, соревновавшихся на средних дистанциях (см. таблицу 6).

Таблица 6 — Оценка теоретических составляющих компетенций в конце учебного года у участников первенства области

То, что показатели, приведенные в данной таблице выше, чем показатели экспериментальной группы в начале учебного года, имеется возможность объяснить тем, что в тренировочном процессе, так или иначе, поднимались аналогичные вопросы, что способствовало их осмыслению и проговариванию. Сравнение среднего балла по группам, очевидно, иллюстрирует результаты теоретической подготовки в экспериментальной группе.

ВЫВОДЫ

1. Учебно-тренировочный процесс, имея все признаки образовательного процесса, содержит значительный потенциал для внедрения компетентностно-ориентированного подхода. Анализ методических материалов для легкоатлетических отделений детско-юношеских спортивных школ позволяет констатировать начальное состояние изучаемого процесса.

2. Была разработана модель компетеностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста) для реализации в течение учебного года в условиях двухпикового сезона, включающая компетенции технической (2 компетенции), тактической (4 компетенции) и теоретической (4 компетенции) подготовки. Реализация модели ориентирована на лимит времени (18 часов), заложенный в программе ДЮСШ по легкой атлетике, и включает в себя домашние и учебно-тренировочные задания, направленные на достижение соответствующих компетенций.

3. В видах спорта, ориентированных на проявление физических качеств, сформированность компетенций не влияет непосредственно на результат спортивной подготовки, фиксируемый в соревновательной деятельности. Более логичной представляется схема знание-умения-навыки, поскольку она не предусматривает непредвиденные изменения уровня физической подготовленности в течение сезона.

4. В результате реализации разработанной модели компетеностно-ориентированной подготовки бегунов на средние дистанции (юношей среднего возраста) повысился уровень их теоретической подготовки, что позволяет констатировать улучшение интегральных показателей спортивной подготовки. Представители экспериментальной группы, обладающие оптимальным подбором физических качеств (1 группа), продемонстрировали высокие результаты на соревнованиях, показав, таким образом, владение технико-тактическими компетенциями.

1. Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

2. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. — № 11. — 2004. — с. 17.

3. Бальсевич, В. К. Спортивно ориентированное физическое воспитание: образовательный и социальный аспекты / В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева // Теория и практика физ. культуры. — 2003. — № 5. — С. 19−22.

4. Баранников, А. В. Содержание общего образования: Компетентностный подход / А. В. Баранников. — М.: ГУ ВШЭ, 2002. — 51 с.

5. Белова, Т. П. Вузовская интеллигенция и студенчество как объект социологического анализа / Т. П. Белова // Интеллигенция и мир. — 2005. — № 12. — С. 13−30.

6. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [электронный ресурс]: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910−12.htm

7. Галямина, И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода / И. Г. Галямина // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — С. 54.

8. Давыдов, Л. Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2006. — 26 с.

9. Ежова, Е. Ю. Художественная культура личности в дискурсе поликультурного пространства: монография / Е. Ю. Ежова; Ряз. Гос. Ун-т им. С. А. Есенина. — Рязань, 2010. — 260 с.

10. Запесоцкий, А. С. Образование, философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. — М.: Наука, 2006. — 43 с.

11. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — № 5. — 2003. — С. 22−42.

12. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования [электронный ресурс]: http://quality.petrsu.ru/file/74/%EA%EB%FE%F7%E5%E2%FB%E5%20%EA%EE%EC%EF%E5%F2%E5%ED%F6%E8%E8.doc

13. Зимняя, И. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И. А. Зимняя [и др.]. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 67 с.

14. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. — М.: АПКиПРО, 2003. — 101 с.

15. Ирхина, И. В. Современные ориентиры развития школьного образования в России / И. В. Ирхина // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. — № 2. С. 152.

16. Коган, Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования / Е. Я. Коган / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / под ред. А. В. Великановой. — Самара: Профи, 2001.

17. Краевский, В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования / В. В. Краевский // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2005 г.). — М.: 2005. — С. 17−19.

18. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3−12.

19. Леонтюк, А. М. Спорт как социокультурный феномен: дис. … канд. философ. наук. — СПб., 1996. — 105 с.

20. Лубышева, Л. И. Спортивная культура в старших классах общеобразовательной школы / Л. И. Лубышева, В. А. Романович. — М.: 2011. — 240 с.

21. Николаев, Ю. М. История и методология науки о физической культуре: учебно-метод. пособие / Ю. М. Николаев. — СПб.: Изд-во «Олимп-СПб», 2010. — 200 с.

22. Программа МБОУ ДОД ДЮСШ «Виктория» по легкой атлетике.

23. Радаева, С. В. Физическое воспитание студентов нефизкультурных вузов на основе спортивно-ориентированных технологий: дис. …канд. пед. наук. — Красноярск, 2008. — 173 с.

24. Сериков, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Сериков // Педагогика. — № 10. — 2003. — С. 26.

25. Столяров, В. И. Понятие и формы спортивной культуры личности: проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма / В. И. Столяров, С. Ю. Баринов. — Омск: Изд-во СибГУФК, 2009. — 371 с.

26. Тумаров, К. Б. Содержание и организация личностно-ориентированного физического воспитания студентов на основе мини-футбола: дис. .канд. пед. наук. — Набережные Челны, 2012. — 191 с.

27. Филатова, Л. О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования / Л. О. Филатова // Дополнительное образование. — 2005. — № 7. — С.9−11.

28. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 5. С. 55 — 61.

29. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [электронный ресурс]: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

30. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов" [электронный ресурс]: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

31. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [электронный ресурс]: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

ПРИЛОЖЕНИЕ, А Критерии оценки теоретических знаний

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Распределение объемов компонентов тренировки в годичном цикле (44 недели)

ПРИЛОЖЕНИЕ В Разделы теоретической подготовки в программе ДЮСШ

ПРИЛОЖЕНИЕ Г Этап начальной подготовки 1-го года обучения в программе ДЮСШ

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Этап начальной подготовки 2-го года обучения в программе ДЮСШ

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Этап начальной подготовки 3 — го года обучения в программе ДЮСШ

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Базовый уровень переводных и выпускных требований к оценке показателей развития физических качеств и двигательных способностей в программе ДЮСШ

Координационные физические качества — Челночный бег 3×10м (сек)

Силовые физические качества: прыжок в длину с места (см.)

Мальчики-юноши

Девочки-девушки

Бросок набивного мяча 2 кг. Двумя руками из-за головы (см.)

Мальчики юноши

Девочки-девушки

Подтягивание из виса (кол-во раз)

Мальчики-юноши

Сгибание рук в упоре лежа (отжимание)(кол-во раз)

Девочки-девушки

Выносливость — непрерывный бег 5 минут (м)

Мальчики-юноши

Девочки-девушки

Гибкость — наклоны вперед (см.)

Тройной прыжок с места

Мальчики-юноши

Девочки-девушки

Быстрота — бег на месте в максимальном темпе 10 сек. (кол-во раз)

ПРИЛОЖЕНИЕ И Задание 1

Посмотреть забег с участием Юрия Борзаковского

http://www.youtube.com/watch?v=p5adbRd0Gss

Ответить на вопросы:

1. Каковы действия Юрия Борзаковского на старте.

2. Как Юрий Борзаковский преодолевает первый вираж с переходом на общую дорожку.

3. Какую позицию во время бега занимает Юрий Борзаковский.

4. Опишите финиш Юрия Борзаковског

ПРИЛОЖЕНИЕ К Задание 5

Посмотреть забег с участием Юрия Борзаковского

http://www.youtube.com/watch?v=7mJrgAOZBuI

Ответить на вопросы:

1. Как Юрий Борзаковский ставит стопу во время бега.

2. Обратить внимание на вынос бедра во время бега Юрия Борзаковского.

3. В каком наклоне Юрий Борзаковский держит туловище при беге.

4. Проследить за работой рук во время бега Юрия Борзаковского.