Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов)

Актуальность исследования. Эмоциональная насыщенность и динамика жизни в современном обществе приводят к высоким психологическим нагрузкам не только у взрослых, но и у детей. Это обстоятельство в значительной степени обусловлено преобразованиями в обществе, повышением требований с его стороны к интеллектуальным, психоэмоциональным, физическим возможностям человека, к его способности регулировать социально приемлемыми способами эмоциональные состояния. Наименее защищенными в этих условиях оказываются дети, поскольку и организм, и психика ребенка еще неустойчивы, легко уязвимы и очень восприимчивы к воздействию среды: чувство беззащитности и неуверенность ребенка в собственном благополучии вызывают у него тревогу и различные страхи. Как отмечает Д. И. Фельдштейн: «Все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности» [328].

Ребенку XXI века приходится «бороться» с такими страхами, каких не испытывали его сверстники прошлого века. Усложнение и расширение объема школьных программ, «компьютеризация», ежедневные сообщения о катастрофах, разрушениях, бедствиях, транслируемые по телевидению фильмы ужасов, боевики, криминогенная обстановка — все это формирует новую психологическую реальность в сознании современных детей. Сложившаяся ситуация обусловливает психическое напряжение и тревожность, проявляющиеся в эмоциональных состояниях детей, что не может не влиять на развитие личности ребенка.

Экопсихологические исследования, охватывая широкий круг проблем воздействия внешнесредовых факторов на психику человека (Р. Дж. Баркер, В. И. Панов, М. Черноушек, В. И. Левин и др.), не в полной мере решают вопросы эмоционального благополучия детей в многообразии внешних условий.

Многие исследователи подчеркивают широкие возможности младшего школьного возраста, отмечая его сензитивность для развития психологических образований, значимо важных для благоприятного развития в дальнейшие возрастные периоды. Одним из этих важных образований, несомненно, является способность младшего школьника к саморегуляции (Л.И. Божович, JT.C. Выготский, P.M. Грановская, В. В. Давыдов, Е. Е. Данилова, И. В. Дубровина, Н. С. Лейтес, А. К. Маркова, И. М. Никольская, A.A. Реан, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Способность к регуляции эмоций — естественная сторона детского психосоциального развития. В зарубежной литературе отмечается, что выражение детьми эмоциональных переживаний (не только отрицательных, но и положительных) не во всем одобряется обществом — приветствуется сдерживание различных эмоций (С. Kopp, Г. Крайг, А. Фромм и др.).

Проблема регуляции и саморегуляции глубоко проанализирована в работах отечественных психологов, которые исследуют различные стороны, возможности, способности, функции, уровни, виды психической саморегуляции (Б.В. Зейгарник, Л. Г. Дикая, В. А. Иванников, O.A. Конопкин, Т. Л. Крюкова, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, А. О. Прохоров, Г. С. Прыгин, H.H. Ярушкин и др.). Разработаны концепции и концептуальные положения, раскрывающие механизмы саморегуляции психических состояний. Особо следует отметить: исследования по функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (O.A. Конопкин) — концептуальные разработки индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова) — уровневую концепцию регуляции состояний (Г.Ш. Габдреева) — теорию волевой саморегуляции поведения и деятельности (В.А. Иванников) — системно-деятельностную концепцию психической саморегуляции функционального состояния (Л.Г. Дикая) — концепцию функциональных структур регуляции психических состояний (А.О. Прохоров) — саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности (H.H. Ярушкин).

Отечественными учеными накоплен теоретический и эмпирический материал по регуляции и саморегуляции эмоциональных состояний подростков и взрослых, но вместе с тем следует признать, что наименее изученной областью педагогической психологии является саморегуляция негативных эмоциональных состояний, в особенности у детей младшего школьного возраста. Не всегда отчетливо диффереицируются понятия «регуляция» и «саморегуляция" — отсутствуют концептуально обоснованные программы формирования регуляции эмоциональных состояний в младшем школьном возрастене учитывается многообразие содержания, форм, а также генезис эмоциональных состоянийне описан собственный саморегуляционный опыт детей младшего школьного возраста. Определенное количество исследований посвящено изучению особенностей личностной саморегуляции, саморегуляции учебно-познавательной деятельности младших школьников, но проблема изучения и развития саморегуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста остается в педагогической психологии недостаточно разработанной, и общим ограничительным моментом в изучении эмоциональной сферы является одномерность рассмотрения.

Идея многомерности в изучении тех или иных психических явлений развивается рядом исследователей (В.А. Барабанщиков, Дж. Гилфорд, Ю. М. Забродин, С. Б. Малых, Б. Ф. Ломов, В. Ф. Петренко, А. О. Прохоров, М.А. Холодная). На многогранность эмоций, многоуровневость проявлений, способность эмоций к слиянию, образованию различных сочетаний указывает В. К. Вилюнас [65].

Согласно субъектному подходу саморегуляция эмоциональных состояний связана с активной внутренней позицией младшего школьника. Онтогенетические возможности младшего школьника, сензитивного к развитию произвольности и осознанности деятельности, благоприятствуют развитию эмоционально-регуляционных умений. Вместе с тем отмечается недостаточность средств, форм и практического опыта ребенка в 6 самостоятельной реализации этих способностей. Развитие и формирование саморегуляции в младшем школьном возрасте закладывает основы «второго рождения личности» (А.Н. Леонтьев) и является профилактической основой предупреждения отклоняющегося формирования личности [48].

Таким образом, можно утверждать, что существует как практический, так и научный запрос на комплексное, многомерное изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста на одном из наиболее важных возрастных этапов жизнедеятельности.

В многообразии эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев и т. д.) переживание страха младшим школьником занимает особое место. Внешняя обстановка, окружающая среда во многом определяют эмоциональные состояния ребенка. Именно этот факт отмечает выдающийся ученый В. М. Бехтерев, указывая на необходимость учитывать исключительную впечатлительность и эмоциональную чувствительность ребенка, «особенно в такого рода вопросах, как охрана душевного здоровья». В то же время в связи с необходимостью противостояния страху «нужно научиться страшиться, чтобы не погибнуть либо оттого, что тебе никогда не было страшно, либо оттого, что ты слишком отдаешься страхупоэтому тот, кто научился страшиться надлежащим образом, научился высшему» [165].

Анализ научной литературы показывает, что для психологической науки проблема страхов не нова. Значительный вклад в изучение данной проблемы на философско-психологическом уровне внесли такие ученые, как А. Кемпински, С. Кьеркегор, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, Ч. Спилбергер, Б. Спиноза, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс, в работах которых страх рассматривается в контексте экзистенциализма.

На психофизиологическом уровне анализируются механизмы возникновения эмоции страха, взаимосвязь физиологической и психической активности человека в процессе переживания страха (И.М. Сеченов, И. П. Павлов, В. М. Бехтерев, У. Джемс, Г. К. Ланге, В. Кеннон и др.). 7.

На псгаолого-педагогическом уровне страхи изучаются с позиции понимания важности того, насколько сильно негативные эмоциональные состояния детей влияют на нормальное протекание психических процессов в учебно-воспитательной деятельности (Л.И. Божович, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, B.C. Мухина, Р. В. Овчарова, A.M. Прихожан, АО. Прохоров, A.A. Реан, И. В. Субботский и др.).

Существенный вклад в изучение детских страхов внесли В. А. Абраменкова (вопросы социальной психологии детства) — М. И. Буянов, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров (проблемы нервно-психологического здоровья детей) — И. В. Дубровина (система подготовки психологов для образовательных учреждений) — М. В. Осорина (детская субкультура) — O.A. Карабанова, A.C. Спиваковская, А. И. Тащева, Т. Шишова, Г. Эберлейн (роль семьи в возникновении и проявлении детских страхов) — A.M. Прихожан (взаимосвязь тревоги и страха) — H.H. Толстых (исследование эмоциональных состояний детей, воспитывающихся вне семьи) — И. П. Шкуратова, В. В. Ермак, В. А. Миниярова, Ю. В. Щербатых (особенности переживания страхов в подростковом и юношеском возра-сте) — О. В. Хухлаева, Т. А. Арефьева, Н. И. Галкина, А. Ю. Татаринцева, М. Ю. Григорчук и др. (разработка программ по преодолению страхов) — C.B. Гриднева, Т. Л. Крюкова, А. И. Тащева и др. (стратегии совладающего поведения).

Исследования детских страхов связаны также с именами J. Leveau, J. Girard-Fresard и других зарубежных ученых. Не потеряло своей научной и практической актуальности одно из наиболее ранних и масштабных исследований по проблеме детских страхов А.Т. Jersild, F.B. Holmes (1935). Возрастная специфика и содержание страхов являются предметом теоретического и экспериментального психолого-педагогического исследования в работах Э. Ле Шан, П. Поппер, Й. Раншбург, А. Фрейд, А. Фромм, К. Хорни, Г. Эберлейн и др. (раскрывается содержание испытываемых детьми страхов, анализируются причины их появления и возможные пути преодоления).

В отечественной педагогической психологии в последние десятилетия также уделяется большое внимание вопросам психологии детских страхов и их регуляции в младшем школьном возрасте. Доказано, что невыявленные детские страхи серьезно затрудняют учебную деятельность ребенка, существенно усложняют детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываются на социальной активности и взаимоотношениях ребенка со сверстниками и взрослыми (Ф.Е. Василюк, J1.A. Венгер, JT.C. Выготский, В. И. Гарбузов, C.B. Гриднева, И. В. Дубровина, А. И. Захаров, O.A. Карабанова, A.M. Прихожан, А. О. Прохоров, М. Раттер, A.C. Спиваковская, Т. Шишова, Г. Эберлейн и др.). Однако необходимо признать качественную однородность (одномерность) этих исследований. Не выявлено, в частности, значение таких факторов, как пространственно-временные, территориальные, микрои макросредовые, частотно-интенсивные, нравственная составляющая в оценке переживания страха и другие измерения, а также саморегуляционные возможности детей младшего школьного возраста в ситуации переживания негативных эмоций.

Анализ психологической литературы показывает, что проблеме эмоционального благополучия детей с различными видами депривации (Т.Д. Богданова, JI.H. Белопольская, В. И. Гарбузов, С. Д. Забрамная, О. В. Защиринская, Э. С. Калижнюк, Е. И. Кириченко, В. В. Лебединский, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, О. С. Никольская, Т. Н. Павлий, В. Г. Петрова, У. В. Ульенкова, Е. В. Устинова и др.) также уделяется определенное внимание. Однако многомерное изучение эмоциональных состояний, в частности детских страхов и особенностей саморегуляции в ситуации переживания страха детьми данной категории, не являлось предметом специального психолого-педагогического исследования.

Таким образом, разнообразие и количество выполненных в данном направлении отечественных и зарубежных исследований не снимает актуальности проблемы. Более того, она обостряется в связи с глобальными процессами современности, с общественно-политическими и 9 экономическими изменениями, влияющими на жизнь взрослых и детей. Как отмечают А. Л. Журавлев, Т. В. Дробышева: «Состояние российского общества в целом, а именно его настроения, мнения, идеалы, отношения к ценностям и т. д., не может не отражаться в сознании формирующейся личности» [114].

Наличие фундаментальных изменений в социокультурной жизни общества и их отражение в эмоциональной сфере детей определяет основные противоречия в научной, научно-прикладной и практической сферах, в том числе в психолого-педагогической науке и практике.

Это противоречия: между онтогенетическими возможностями сензитивного периода развития детей младшего школьного возраста (субъектность, произвольность, словесно-логическое мышление, рефлексия, анализ и т. д.) и недостаточностью средств, форм и практического опыта детей в саморегуляции эмоциональных состояний для реализации собственных возможностеймежду универсализмом психологической практики системы психологической службы образования в сфере эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста и спецификой развития регуляторных способностей младшего школьникамежду резким увеличением количества факторов эмоции страха с одной стороны и неразработанностью адекватных научно-теоретических подходов и научно-методических средств для изучения детских страхов и амплификации саморегуляционных возможностей ребенка в ситуации переживания эмоции страха с другой стороны.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста. В практическом плане — это определение содержательных характеристик эмоциональных состояний школьников,.

10 разработка программы по развитию, формированию и амплифицированию способов регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: эмоциональные состояния и их регуляция у детей младшего школьного возраста на материале детских страхов.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование многомерного подхода к исследованию эмоциональных состояний и конструирование релевантной программы формирования эмоциональной регуляции у детей младшего школьного возраста.

Гипотезы исследования:

Онтогенетическая особенность развития детей младшего школьного возраста (способность к произвольности и рефлексии) обуславливает возможность успешного формирования регуляторных навыков совладания с эмоциональными состояниями. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний и конструированию программы регуляции обеспечивает возможность закрепления адекватной основы и расширения индивидуального репертуара способов саморегуляции эмоции страха у детей младшего школьного возраста.

Формирование способов регуляции переживания страха у детей младшего школьного возраста будет успешным^ если:

— определен эмоциональный профиль современных детей, в котором переживания страха соотнесены с другими эмоциональными состояниями;

— учитываются условия (специфика) ситуации развития (тип образовательного учреждения, территориальная и этноментальная спецификаличностные особенности детей);

— негативные эмоциональные состояния детей младшего школьного возраста типологически структурируются упорядоченным образом в зависимости от генезиса эмоций (обусловленный, индуцированный, внутренне-генерированный типы страхов) — реализуется многомерный подход к изучению эмоции страха и разработке программы по формированию регуляции, включая способы, используемые самими детьми, что в конечном итоге расширяет возможности и поведенческий репертуар ребенка в ситуации переживания страховосуществляется взаимодействие педагогов-психологов, воспитателей, учителей и родителей в организации учебной и внеучебной жизни ребенка, учитывающее индивидуальный ресурс и саморегуляционные возможности детей.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические основы исследования эмоциональных состояний и их регуляции у детей младшего школьного возраста.

2. Обосновать многомерный подход к исследованию эмоциональных состояний.

3. Разработать интегрированную структурно-типологическую классификацию страхов.

4. Определить соотношение эмоционального состояния страха с другими эмоциональными состояниями школьников на различных возрастных этапах.

5. Осуществить сравнительный мета-анализ страхов, переживаемых детьми в различные периоды социально-экономических преобразований в России.

6. Выявить содержание страхов у детей младшего школьного возраста в различных условиях социальной ситуации развития.

7. Выявить способы саморегуляции негативных эмоциональных состояний, используемые детьми младшего школьного возраста.

8. Разработать и экспериментально апробировать программу по формированию саморегуляции эмоциональных состояний (на материале детских страхов).

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

— определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляционных процессов, значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниямиконцепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формированиятеория дифференциальных эмоций, определяющая одну из составляющих программы в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов) — обоснован многомерный подход к исследованию эмоциональных явлений, определены виды многомерности в исследованиях эмоциональных состояний [дименсиональная многомерность предполагает построение эмоционального пространства определенной размерности, которое может выстраиваться из одного, двух, трех и т. д. измерений, основанных на качественно гомогенных двухполюсных характеристиках (атрибутах) эмоциймодально-базисная многомерность основывается на выделении «первичных», базовых эмоций, всевозможные сочетания которых определяют те или иные разновидности эмоцийкомплексная многомерность объединяет нейрофизиологические процессы, экспрессию, телесные движения и субъективные переживания. В состав комплекса входят также: количественно-качественное измерение, частота — интенсивность переживаемых эмоций, пространственная (место, территория) и временная.

13 прошлое, настоящее, будущее) локализация эмоциональных переживаний, проекция эмоций на микрои макросоциальное окружение, нравственная установка в субъективной оценке переживания эмоционального состояния, саморегуляционные возможности в социально приемлемом оформлении негативных и позитивных эмоциональных состояний]- разработана интегрированная структурно-типологическая классификация страхов [вся совокупность переживаемых детьми страхов образует упорядоченную структуру в зависимости от генезиса: обусловленные (сформированные в собственном опыте жизнедеятельности), индуцированные (внушенные референтным окружением, СМИ, сверстниками), внутренне генерированные, а также их спецификации по признакам этничности и ментальности. К обусловленным страхам относятся страхи, вызванные внешними по отношению к субъекту факторами, которые выступают в качестве источников соответствующих эмоциональных состояний: биологически обусловленные страхи (животных, природных явлений, иных явлении, имевших место в реальной жизни ребенка), социально обусловленные и техногенно обусловленные страхи. К индуцированным относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающие переживание страха (внушение, заражение и др.). Эмоция страха может быть социально-биологически индуцированной (социальное воздействие на формирование страха тех или иных биологических объектов) — социально-социально индуцированной (социальное воздействие на формирование социального страха) — социально-техногенно индуцированной (социальное воздействие на формирование страха реального или виртуального техногенного объекта). Внутренне генерированные страхи, существующие в информационных (словесных, знаковых) или имажинитивных (образных) формах, связаны с индивидуально-личностными особенностями субъекта и реализуются в природно-биологическом, техногенном, социальном, виртуальном материале. В зависимости от.

14 этнической принадлежности субъектов или их ментальности (территориальная, профессиональная или иная социально-групповая принадлежность) проявления страха могут иметь определенную специфику];

— определено соотношение эмоции страха с другими эмоциональными состояниямивыявлен актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной) школьников. Эмоциональный профиль (спектр наиболее значимых переживаний) школьников различен на разных возрастных этапах: положительные эмоции радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассниковспектр эмоций, переживаемых в образовательном учреждении и вне школы, значимо различен: у младших школьников эмоции радости и интереса преобладают в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, в парке, в кафе и др.). В спектре негативных эмоций, переживаемых в образовательных учреждениях, доминируют эмоции страха, обиды и гнева во всех возрастных группахпоказатели переживаемых эмоций страха в различных возрастных группах имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников, по сравнению с младшими школьниками, частота переживания эмоции злости значительно возрастает. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями (не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), боязнью референтных лиц и ситуаций учебного взаимодействияу учеников общеобразовательной школы страх связан с эмоциогенными ситуациями (остаться одному в классе, стоять у доски, в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала дифференциальных эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьми, в частности, выделены редко испытываемые эмоции — стыда, вины, презрения, отвращения, страдания;

— осуществлен сравнительный мета-анализ страхов, переживаемых детьми младшего школьного возраста в различные периоды социально-экономических преобразований в обществе. При том, что спектр страхов в целом не изменился (зооморфные, танатические, медицинские, учебные, социальные и др.), изменилось количественное соотношение различных видов страхов, переживаемых детьми. Страхи современных младших школьников претерпели изменения по сравнению со страхами детей доперестроечного времени. Страх «быть не тем», занимавший ведущую позицию, уступил место танатическим страхам. Существенно изменился характер переживаемых детьми социальных и техногенных страхов (войны, террористов, взрывов), как обусловленных, так и индуцированных. Социально-экономическая нестабильность находит отражение в содержании проективных страхов детей младшего школьного возраста («потеряют работу родители», «стать нищими», «остаться бездомными» и др.);

— выявлено содержание страхов младших школьников в зависимости от условий (объективный и субъективный аспекты) социальной ситуации развития: по территориальному признаку эмоциогенны большие пространства площадей, улиц, по отношению к которым сельские дети испытывают страху городских школьников преобладают социальные и техногенные страхистрах животных более выражен у городских детей по сравнению с сельскими школьникамивпервые выявлена территориально-гендерная асимметрия проявления страхов у детей, проживающих в селе: показатели у девочек по всем типам страхов (обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные) значительно превышают аналогичные у мальчиков (с максимальным превышением по группе индуцированных страхов) — у гимназистов более выражены социальные страхи и страх причинения физического ущербау младших школьников общеобразовательных школмедицинские и танатические страхи. В возрастных группах начальной школы выявлены страхи окружающего пространства, присущие первоклассникам и второклассникаму третьеклассников преобладают социальные страхи. У детей.

16 младшего школьного возраста, временно проживающих в социально-реабилитационном центре, актуальными являются страх засыпания перед сном, а также амбивалентный страх: «попасть в приемную семью» и «не возьмут в приемную семью" — воспитанники детского дома отмечают страх бандитов, нападения и страх проснуться ночью;

— определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности и / или осознанности (внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.) в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояниявнешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности — трудовую, спортивную, культурно-досуговую, познавательную, арт-деятельность и т. д.) в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случаепсихомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению — расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражненияэмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния предполагает вытеснение, смену одной эмоции другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх — гнев или страх — интерес, страх — восторг и т. д.), вызванной воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоциикогнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно направленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов совладания);

— определен спектр основных способов саморегуляции детей в ситуации переживания страха [активно-защитный, пассивно-защитный, бездействие, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям, обращение к высшим силам. Различные условия социальной ситуации развития обуславливают те или иные способы преодоления негативного эмоционального состояния. Учащиеся начального звена гимназии чаще используют такие способы саморегуляции, как самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям и / или активно-защитные способы регуляции страхадля учащихся начальных классов общеобразовательной средней школы более характерно бездействие и несколько реже активно-защитное поведение. Различные виды депривации (сенсорная, интеллектуальная, социальная) определяют регуляционные возможности и тот или иной тип преодоления страхов: у воспитанников детского дома преобладает пассивно-защитный тип поведения в ситуации переживания страхадети, временно проживающие в реабилитационном центре, чаще всего применяют активно-защитный тип поведенияслабослышащие дети значительно чаще обращаются за помощью к взрослым в ситуации переживания страха, в то время как дети с ЗПР в большинстве своем проявляют бездействие];

— выявлен локус психической активности, связанной по своим проявлениям (образные, вербальные) с различными формами презентации страхавыявлены расхождения между словесной и образной формами выражения страха у детей младшего школьного возраста. В вербальной форме ведущими по всей выборке являются страхи темноты и животныхв образной форме (первичный образ) преобладает страх смерти и всего, что представляет потусторонний мир;

— разработана программа по амплификации эмоциональных регуляционных возможностей детей младшего школьного возраста,.

18 расширяющей саморегуляционный репертуар ребенка и закладывающей индивидуально-психологический резерв совладания с эмоциональными состояниями в будущемэмпирически доказана ее эффективность. Определена соответствующая система психолого-педагогической работы по профилактике и оказанию психологической помощи в преодолении негативных эмоциональных состояний и социокультурному выражению позитивных эмоций у детей, включающая консультации для родителей, развитие эмоциональной компетентности учителей и повышение квалификации педагогов-психологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления об особенностях содержательных характеристик эмоции страха и саморегуляционных возможностей детей младшего школьного возраста, что позволяет расширить теоретические представления в рамках как педагогической, так и возрастной психологии и психологии развития. В частности, обогащаются теоретические положения концепта «социальная ситуация развития»: в субъективном аспекте (система отношений ребенка) — это многомерность психического явления эмоцийв объективном аспекте — это структурное многообразие внешних условий. Разработана структурно-типологическая классификация эмоциональных состояний, основанная на их генезисеуточнено понятие эмоции страха, использован многомерный подход в изучении эмоциональных проявлений, в частности содержательных характеристик детских страхов, в различных условиях (территориальная специфика, образовательный статус) — расширены теоретические представления о способности детей младшего школьного возраста к произвольной саморегуляции, а также о способах преодоления страхов у детей с особенностями развития. Результаты исследования дополняют научные представления о содержании и структуре детских страхов с позиции количественно-качественного, частотно-интенсивного, пространственно-временного, микрои макросредового, нравственного и са.

19 морегуляционного измерений. Выявленные и систематизированные способы регуляции и произвольной саморегуляции, используемые детьми младшего школьного возраста, становятся основой для разработки программы по развитию и формированию навыков преодоления страхов, расширению саморегуляционного репертуара, умению правильно ориентироваться в мире эмоций. Разработанный подход служит базой для новых научных разработок не только в области психологии страха, но и других эмоций. Результаты исследования содержания страхов и способов саморегуляции детей в различных условиях социальной ситуации развития вносят важный теоретический вклад в психолого-педагогическую науку.

Практическая значимость исследования. Разработан интегрированный подход к классификации страхов, позволяющий подразделить всю совокупность страхов на обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные, а также определить их специфику по признакам этничности и ментальности. Разработаны авторские методики по диагностике: структурный опросник детских страхов (СОДС) — комплексная методика диагностики эмоциональной сферы (эмоция страха) младшего школьника, включающая структурный опросник, проективный рисунок и уточняющую беседуметодика диагностики эмоционального профиля учащихся, измеряющая актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной сферах) школьниковдля учащихся и учителей адаптирована методика по шкале дифференциальных эмоций К. Изарда, позволяющая получить частотные характеристики переживаемых эмоций в оценке учащихся и проективных оценках учителей.

Материалы исследования включены в учебные курсы по психологии развития, используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии, психологии развития для студентов психологических, педагогических и психолого-педагогических специализаций Поволжской государственной социально-гуманитарной.

20 академии, при написании научных работ, связанных с проблемой детских страхов и их регуляции.

Результаты данного исследования, опубликованные в монографиях, а также в учебных пособиях и методических разработках, могут быть использованы в массовой психологической, педагогической и психолого-педагогической практике. Материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогического образования учителей, воспитателей и практических психологов системы образования.

Программа коррекционной работы по регуляции страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста используется в практике консультирования педагогов-психологов детских садов и начального звена общеобразовательных школ.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития высших психических функций и концепция о происхождении и природе эмоций JI.C. Выготскогодифференциальная теория эмоций (К. Изард) — субъектио-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.) — положения о развитии эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Л. Венгер, Л. С. Выготский, B.C. Мухина, Л. Ф. Обухова, В. И. Панов, A.A. Реан, Д. И. Фельдштейн и др.), положения С. Л. Рубинштейна о соотношении изучения и формирования в образовательном процессе.

Значимыми для данного исследования стали: общепсихологические теории, заложившие основы психологии эмоций, эмоциональной регуляции:

— подходы к проблеме регуляции и саморегуляции, в том числе детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Г. А. Вайзер, Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко, A.B. Запорожец, Т. В. Корнилова, Г. И. Костюк, А. К. Маркова, В. И. Моросанова, М. А. Падун, А. О. Прохоров, В. Г. Щур, П. М. Якобсон и др.);

— теории эмоциональных явлений (П.К. Анохин, JI.M. Веккер, В. К. Вилюнас, Ч. Дарвин, Е. П. Ильин, К. Э. Изард, B. J1. Марищук и др.);

— содержательные аспекты эмоции страха (В.И. Гарбузов, Ю. Б. Гиппенрейтер, Р. Мэй, А. О. Прохоров, П. Поппер, Й. Раншбург, A.C. Спиваковская, А. Фромм, Г. Эберлейн и др.);

— теоретические подходы к пониманию социально обусловленной и психофизиологической природы страхов (В.А. Ананьев, В. М. Астапов, В. М. Бехтерев, В. И. Гарбузов, К. Э. Изард, Е. П. Ильин, А. И. Захаров, A.M. Прихожан и др.);

— подходы к классификации страхов (К.Э. Изард, Е. П. Ильин, А. И. Захаров, А. Т. Злобин, А. Кемпински, Б. Д. Карвасарский, С. Ю. Мамонтов, Ф. Риман, 3. Фрейд, Ю. В. Щербатых, П. Экман, А.Т. Jersild, F.B. Holmes, J. Girard-Fresard и др.) — психологические теории развития:

— теоретические подходы к проблеме эмоциональной сферы в работах JI.A. Венгера, JI.C. Выготского, Т. А. Данилиной, И. В. Дубровиной, В. А. Лабунской, B.C. Мухиной, Р. В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Е. В. Субботского, Д. Б. Эльконина и др.;

— теории развития личности в онтогенезе (Л.И. Божович, Ш. Бюллер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, O.A. Карабанова, Л. Ф. Обухова, Ж. Пиаже,.

A.A. Реан, Е. А. Сорокоумова, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

— исследование влияния социальной среды на развитие ребенка, понятия ориентирующего образа (O.A. Карабанова) — психолого-педагогические теории:

— подходы к пониманию значимости роли семьи в эмоциональном развитии ребенка (A.A. Бодалев, А .Я. Варга, Б. И. Додонов, А. И. Захаров,.

B.В. Зеньковский, Ю. Б. Гиппенрейтер, Я. Л. Коломинский, Н. Л. Кряжева, A.A. Люблинская, В. М. Минияров, B.C. Мухина, A.A. Реан, A.C. Спиваковская, В. В. Столин, Э. Г. Эйдемиллер и др.);

— идеи интегративного подхода к профессиональному взаимодействию психолога и педагога (В.А. Маликова).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1995 года по 2010 год на базе средних общеобразовательных школ № 6, № 12, № 16, начальной школы № 31 ГО Самара, МОУ «Гимназия № 11», гимназии № 5 г. Севастополя, МДОУ г. Самары № 105, МДОУ № 382 г. Новокуйбышевска, образовательных учреждений Самарской области (средних общеобразовательных школ Большеглушицкого, Кинель-Черкасского, Большечерниговского, Приволжского районов), специализированной школы-интерната для слабослышащих детей, детского дома, социально-реабилитационного центра «Тополек», социального приюта для детей и подростков «Ровесник» г. Самары.

Исследование включало следующие этапы:

На первом этапе (1995;1998 годы) определялась теоретико-методоло1 гическая база исследованияизучались и анализировались научные работы, связанные с проблематикой исследования, которые позволили определить ключевые позиции, цели, задачи и основные направления работы. Проводилось пилотажное эмпирическое изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста и способов их регуляции.

Второй этап (1999;2001 годы) включал разработку и апробацию методического комплекса многомерного исследования эмоциональных состояний (в частности, эмоции страха) у детей дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста.

Третий этап (2002—2005 годы) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концепции многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, а также к изучению саморегуляционных возможностей младших школьников. Были разработаны и апробированы программы просветительской и профилактической работы с учителями начальных классов общеобразовательных школ, воспитателями детских садов и родителями.

На четвертом этапе (2005;2010 годы) при поддержке РГНФ (грант № 05−06−26 608 а/В 141 Г/2005) было проведено исследование по теме «Психологическая работа со страхами социально дезадаптированных и депривированных детей как способ снижения социальной фрустрации общества». Кроме того, на данном этапе исследования осуществлялись обобщение и анализ полученных результатов, уточнение концептуальных подходов, проверка достоверности выводов. Полученные в ходе эмпирического исследования результаты подвергались количественной и качественной обработке, оформлялся текст диссертации.

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической научной литературы в целях разработки и обоснования авторского подхода к изучению эмоциональных состояний и проблемы эмоциональной регуляции детей дошкольного и младшего школьного возраста (на материале детских страхов) — эмпирические методы: методы опроса, анкетирования, беседы, тестирования, анализа продуктов деятельностипроективные методикинаблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты) — количественный и качественный анализ полученных эмпирических данныхматематико-статистические методы обработки. В комплекс исследовательских процедур и психодиагностических методик входили: тест тревожности Филипса, авторский структурный опросник детских страхов (СОДС), методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, методика определения уровня самооценки Дембо — Рубинштейн, беседа-опрос А. И. Захарова, проективная рисуночная проба (образная представленность страхов), модифицированная методика М. В. Панфиловой «Страхи в домиках», методика оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста В. А. Петченко, проективная методика диагностики школьной тревожности A.M. Прихожан, шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, авторская методика «Эмоциональный профиль школьника».

Достоверность и обоснованность результатов исследования, представленных в диссертации, обусловлена адекватностью теоретических и методологических обоснований, рассматриваемых в диссертационной работе. Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена также использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачамрепрезентативностью выборки испытуемых (более 1000 участников исследования — школьников, учителей и родителей) — возможностью повторного проведения на различных репрезентативных выборкахэффективностью применения полученных результатов в практике работы педагогов-психологов и психологов образованиястатистической значимостью данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов (пакет STADIA 6.3).

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из ведущих тенденций современного образования является реализация субъектно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностное включение учащихся в многообразные сферы актуальной и будущей деятельности. Являясь основой потребностно-мотивационной сферы человека, эмоциональный фактор приобретает главное значение в решении данной проблемы. Эмоциональные процессы, состояния и свойства личности учащихся существенным образом определяют внутреннюю позицию школьника, так или иначе преломляющуюся в тех или иных образовательных условиях и ситуациях. Целенаправленная работа по формированию эмоционально-регуляторных стратегий учащихся с учетом их индивидуальных ресурсов позволяет обеспечить эмоциональное и личностное благополучие школьника.

2. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний позволяет расширить границы их феноменологического описания (вербальные и образные, количественно-качественные, частотно-интенсивные, пространственно-временные, микрои макросредовые составляющие), способы саморегуляции и нравственные установки в оценке переживания эмоциональных состояний.

3. Совокупность субъективных проявлений эмоции страха интегрируется в следующие структурно-типологические группы: обусловленные, индуцированные и внутренне-генерированные, каждая из которых, в свою очередь, может быть специфична по признакам ментальное&trade- (территориальная, этническая, профессиональная, конфессиональная и т. д. принадлежность).

4. Эмоциональный профиль (спектр эмоциональных состояний) учащихся, сигнально отображающий систему отношений школьника, имеет различия на разных возрастных этапах психического развития в различных социально-педагогических условиях. Эмоции, переживаемые в образовательных учре-ждениях и вне школы, отличаются у детей младшего школьного возраста от эмоций подростков и старшеклассников. Эмоциональное содержание сознания школьников варьируется в зависимости от сферы жизнедеятельности (образовательное учреждение, семейная, внеучебная сферы).

5. Содержательные характеристики эмоции страха у детей младшего школьного возраста варьируются в зависимости от территориальных, образовательно-статусных, типологически-депривационных особенностей, а также от личностных характеристик и локуса психической активности (образная и знаково-символическая) репрезентации эмоций.

6. Особенности социальной ситуации развития определяют содержательные характеристики детских страхов и способы саморегуляции в ситуации переживания страха. В объективном аспекте социальная ситуация развития проявляется в территориальной специфике (город — село), в специфике образовательных учреждений (гимназия, лицей, МОУ СОШ, детский дом, социально-реабилитационный центр, школа-интернат). Социальная ситуация развития в субъективном аспекте определяется личностными характеристиками и системой отношений (внутренняя позиция).

26 ребенка в определенных условиях микрои макросреды. Образная и вербальная картины представленности эмоции страха имеют общее и специфическое содержание, а также саморегуляционные особенности.

7. Программа формирования амплифицированной системы совладания с негативным эмоциональным состоянием (страхом), основанная на многомерном подходе к изучению детских страхов с учетом интегрированной структурно-типологической классификации страхов, включающая способы регуляции, используемые самими детьми, расширяет саморегуляционный репертуар и возможности детей младшего школьного возраста воспринимать, выражать, интерпретировать и регулировать свои эмоции.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр возрастной психологии, психологии образования, на методическом и методологическом семинарах, учебно-методическом совете Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Материалы исследования используются автором при чтении курсов «Психология дошкольного и младшего школьного возраста», «Психологические проблемы дошкольников и младших школьников» студентам, обучающимся по специальностям: «Психология», «Педагогика и психология», а также по направлению «Педагогика». Материалы исследования обсуждались на практических семинарах для учителей и воспитателей реабилитационных центров, практических психологов системы образования, организованных Региональным центром социопсихологических исследований. Данные эмпирического исследования использовались при проведении семинара для воспитателей детских образовательных учреждений и учителей начальной школы в рамках регионального фестиваля «Страна детства». Результаты исследования («Атлас детских страхов») используются в работе психологических центров городов Тольятти, Пензы, Ульяновска, Москвы, Оренбурга. Диссертационные материалы были представлены на Юбилейной научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета медицинской психологии СамГМУ «Клиническая психология и практическое здравоохранение» (Самара, 2002) — на Международной научно-практической конференции «Подготовка психологов-практиков в высшей школе: проблемы и пути решения» (Пенза, 2004) — на семинаре по проблемам материнства и детства в пеницитарных условиях (Самара, 2006) — на V Международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2007) — на научной конференции «Образование и эмоциональное здоровье современных школьников» (Москва, 2010). Результаты исследования докладывались на заседании Самарского отделения Российского психологического общества и Самарского отделения Профессиональной психотерапевтической лиги (2010).

Материалы исследования апробировались автором в процессе психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях г. Самары и Самарской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложенийтекст иллюстрирован таблицами и схемами.

Выводы по IV главе.

Обобщая результаты исследований, изложенных в данной главе, можно сделать следующие выводы.

Эмпирически доказана эффективность программы формирования саморегуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста: по каждой составляющей многомерного комплекса эмоциональных проявлений в процессе ознакомления детей с миром эмоций выявлена позитивная динамика. В пространственной составляющей эмоционально трансцендированы опасные и неопасные места в учебной и внеучебной жизни детейво временной ретроспективе актуализирован позитивный опыт и сформирована ориентировочная основа саморегуляции (из прошлого в настоящее и будущее). В микрои макросоциальном окружении фиксированы субъективно приемлемые детьми эмоционально-регуляционные приемы. Определена система психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции детских страхов, включающая консультации для родителей, тренинги для учителей и педагогов-психологов, позволяющая решать проблему страхов и саморегуляции у детей младшего школьного возраста. В профилактической и психокоррекционной работе с детьми данного возраста целесообразно использовать комплекс вербальных и невербальных средств психологической работы, акцентируя в ней самостоятельный поиск детьми тех или иных способов совладания со страхами.

Заключение

.

Настоящее исследование посвящено изучению проблемы эмоциональных состояний и их регуляции у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов). В работе определены содержательные характеристики страхов детей младшего школьного возраста в зависимости от социокультурной, территориальной, образовательной среды, а также детей с различными типами депривации.

В исследовании проблема изучения эмоциональных состояний и их регуляция у детей рассматривается в контексте субъектно — деятельностного подхода, обеспечивающего личностное включение учащихся в многообразные сферы актуальной и будущей деятельностикультурно-исторической концепции развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляционных процессов младших школьниковзначения социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниямиреверсивного соотношения процессов изучения и формированиятеории дифференциальных эмоций, определяющей одну из составляющих программы в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов.

Являясь основой потребностно — мотивационной сферы человека, эмоциональный фактор приобретает главное значение в решении данной проблемы. Эмоциональные процессы, состояния и свойства личности учащихся существенным образом определяют внутреннюю позицию школьника, так или иначе преломляющуюся в тех или иных образовательных условиях и ситуациях. Целенаправленная работа по формированию эмоционально-регуляторных стратегий учащихся с учетом их индивидуальных ресурсов позволяет обеспечить эмоциональное и личностное благополучие школьника.

В ходе исследования расширены научные представления об особенностях содержательных характеристик эмоции страха и саморегуляционных возможностей детей младшего школьного возраста, что позволяет расширить теоретические представления в рамках как педагогической, так и возрастной психологии и психологии развития. В частности, обогащаются теоретические положения концепта «социальная ситуация развития»: в субъективном аспекте (система отношений ребенка) — это многомерность психического явления эмоцийв объективном аспекте — это структурное многообразие внешних условий.

Разработана структурно-типологическая классификация эмоциональных состояний, основанная на их генезисе. Совокупность субъективных проявлений эмоции страха интегрируется в следующие структурно — типологические группы: обусловленные, индуцированные и внутренне — генерированные, каждая из которых, в свою очередь, может быть специфична по признакам ментальности (территориальная, этническая, профессиональная, конфессиональная и т. д. принадлежность).

Исходя из рассмотренных определений страха, в работе уточняется понятие эмоции страха и приводится мнение о том, что разница между страхом как эмоциональным процессом и эмоциональным состоянием, с точки зрения определения страха, не принципиальна, потому что страх как психическое явление может проявляться и в форме процесса, и в форме состояния, и в форме свойства личности — индивидуальности (боязливость). Таким образом, закономерно определение эмоции страха и как процесса, и как эмоционального состояния, и как индивидуального свойства личности.

В настоящем исследовании использован многомерный подход к изучению эмоциональных состояний, позволяющий расширить границы их феноменологического описания (вербальные и образные, количественно-качественные, частотно-интенсивные, пространственно-временные, микрои макросредовые составляющие), способы саморегуляции и нравственные установки в оценке переживания эмоциональных состояний.

Исследованием определен спектр основных способов саморегуляции детей в ситуации переживания страха: активно-защитный, пассивно-защитный, бездействие, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям, обращение к высшим силам. Различные условия социальной ситуации развития обуславливают те или иные способы преодоления негативного эмоционального состояния.

В настоящем исследовании выявлены и систематизированы способы регуляции и произвольной саморегуляции, используемые детьми младшего школьного возраста, ставшие основой для разработки программы по развитию и формированию навыков преодоления страхов, расширению саморегуляционного репертуара, умению правильно ориентироваться в мире эмоций. Подтверждена эффективность программы по амплификации эмоциональных регуляционных возможностей младшего школьника, расширяющей саморегуляционный репертуар ребенка и закладывающей индивидуально-психологический резерв совладания с эмоциональными состояниями в будущем.

Разработанный подход служит базой для новых научных разработок не только в области психологии страха, но и других эмоций. Результаты исследования содержания страхов и способов саморегуляции детей в различных условиях социальной ситуации развития вносят важный теоретический вклад в психолого-педагогическую науку.

Определена система психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции детских страхов, где важная роль отводится.

353 организации консультаций и занятий по психологическому просвещению родителей, воспитателей, учителей, педагогов-психологов.

Основные научные результаты представлены в виде следующих выводов:

1. Определены теоретико-методологические основы исследования эмоции и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляционных процессов и значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниямиконцепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формированиятеория дифференциальных эмоций, определяющая одну из составляющих программы и в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов).

2. Разработан многомерный подход к анализу эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, включающий следующий спектр измерений: количество и качество (модальность) эмоций, частота и интенсивность переживаемых эмоций, пространственная (место, территория) и временная (прошлое, настоящее, будущее) специфика эмоциональных переживанийпроекция эмоций на микро-, макросоциальное окружениенравственная установка в субъективной оценке эмоционального состоянияэмоционально — саморегуляционные возможности и их социальная оформленность. Инструментальное обеспечение многомерного комплекса выполнено в методическом оформлении структурного опросника (анкеты) детских страхов и проективной рисуночной пробы. Многомерный подход в исследовании.

354 эмоциональных состояний младших школьников позволил выявить на материале детских страхов объемные данные в количественно-качественных, пространственно — временных, микро — макросредовых измерениях, в морально — нравственных установках в оценке переживания страха, а также в саморегуляционных приемах, используемых младшими школьниками в ситуации переживания страха.

3.Разработан новый диагностический инструментарий, позволяющий выявить многообразие эмоциональных явлений современных детей младшего школьного возраста, изучить содержание и изменения страхов детей за последнее десятилетие, выявить используемые детьми способы саморегуляции, а также специфику образных и вербальных выражений страха.

4. Выявлены различия в содержании страхов, обусловленные социально-экономическими и социокультурными изменениями в современном обществе за последние десятилетия. Установлено, что спектр страхов, в целом, не изменился (зооморфные, танатические, медицинские, учебные, социальные и др.) — изменилось количественное соотношение различных видов страхов, переживаемых детьми. Страх «быть не тем» в младшем школьном возрасте вытеснен с первых позиций, уступив место танатическим страхам. Страхи современных младших школьников претерпели изменения по сравнению со страхами детей доперестроечного времени: изменилось содержание переживаемых детьми социальных страховотрицательные персонажи прошлого десятилетия («черная рука», «пиковая дама») сменились новыми персонажами фильмов ужасов («Оно», Дракула, Мумия, Фредди Крюгер и др.) — выявлен возросший страх перед террористами (взрывами и т. д.), редко отмечавшийся детьми данного возраста в прошлые десятилетия.

5. Определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности или осознанности:

— внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.) в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояния;

— внешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности, такие как: трудовая, спортивная, культурно — досуговая деятельность, арт — деятельность, познавательная деятельность и др.) в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случае;

— психомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению-расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражнения;

— эмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния предполагает вытеснение, смену одной эмоции — другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх-гнев или страх-интерес, страх-восторг и др.), вызванное воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоции;

— когнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно направленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов эмоционального совладания.

6. Дети младшего школьного возраста могут самостоятельно справляться с состояниями страха, используя самостоятельно выработанные ими способы совладания с негативными эмоциональными состояниями: активно-защитное поведение, отвлечение с помощью чего-либо,.

356 самоуспокаивание, пассивно-защитное поведение, обращение за помощью к родителям, бездействие, обращение к «высшим» силам. Используемые детьми способы саморегуляции носят в большинстве своем однотипный характер и не распространяются на всё многообразие эмоциогенных ситуаций. Вербальный и невербальный (образный) локусы психической активности определяют различные способы регуляции переживания страха. В рисунках детей прослеживается дополнительный к вербально выявленным репертуар приемов совладания со страхом: трансформация страшного образа с целью его преобразования в нестрашный (уменьшение, разукрашивание) — «уравновешивание» центрального образа страха изображением (до или после рисования) дополнительного положительно-окрашенного элемента (сюжета), изображение внешних «опор», помощи со стороны, спасительных предметов, что в целом подтверждает ранее полученный автором вывод об имманентности саморегуляционных процессов переживанию страха. Невербальная картина (образный локус эмоциональной регуляции) страхов имеет существенные специфические отличия от вербально выражаемых страхов детьми младшего школьного возраста как по содержанию, так и по типам совладания со страхом.

7. Сравнительный анализ между вербальной и образной формами выражения страха у детей младшего школьного возраста выявил определенные различия по содержанию. В вербальной форме ведущими по всей выборке (по частоте и интенсивности) являются страхи темноты и животныху городских детей отсутствует страх открытых пространств больших площадей, улиц), характерный для сельских детейвоспитанники детского дома в отличие от детей, проживающих в семьях, отмечают страх проснуться ночью" — в невербальной форме (тематический рисунок) преобладает страх смерти и всего, что представляет потусторонний мир.

Страх причинения физического ущерба и страх высоты характерны для городских детей, но не наблюдаются у сельских ребят. Многочисленные страхи стихий, пожара, урагана и т. д. большей частью детерминированы.

357 воображением городских детей, в то время как сельские дети, реально приближенные к природе, практически к ним подготовлены.

8. Разработана дифференцированная структурно-типологическая классификация страхов: вся совокупность переживаемых детьми страхов образует упорядоченную структуру в зависимости от генезиса: обусловленные (сформированные в собственном опыте жизнедеятельности детей), индуцированные (внушенные окружающими, СМИ, референтными лицами), внутренне-генерированные, а также их спецификацию по признакам этничности и ментальности. Обусловленные страхи вызваны внешними по отношению к субъекту факторами, которые выступают в качестве условий возникновения соответствующих эмоциональных состояний: биологически обусловленные страхи (те или иные животные, природные объекты, иные явления, имевшие место в реальной жизни ребенка, социально обусловленные страхи, а также техногенно обусловленные страхи. К индуцированным относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающее переживание страха (внушение, заражение и др.) — данная совокупность страхов может быть: социально — биологически индуцированной (социальное воздействие по формированию страха тех или иных биологических объектов) — социально-социально индуцированной (социальное воздействие по формированию социального страха) — социально-техногенно индуцированной (социальное воздействие по формированию страха реального или виртуального техногенного объекта). Внутренне-генерированные страхи, существующие в той или иной знаковой (информационной) или воображаемой (имажинитивной) формах, определяется также индивидуально-личностнми особенностями детей и реализуются в природно-биологическом, техногенном, социальном, виртуальном материале. В зависимости от этнической принадлежности субъектов или их ментальности (территориальная, профессиональная, конфессиональная и др.

358 принадлежность) содержание страхов и их регуляция могут иметь определенную специфику.

9. Определены соотношения эмоции страха с другими эмоциональными состояниями: выявлен актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной сферах) школьниковэмоциональный профиль (спектр наиболее значимых переживаний) школьников различен на разных возрастных этапах: положительные эмоции радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассниковэмоции, переживаемые в образовательном учреждении и вне школы, значимо отличаются: у младших школьников эмоция радости и интереса преобладает в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, парке, кафе и др.). В спектре негативных эмоций, переживаемых в образовательных учреждениях, доминируют эмоции страха, обиды и гнева во всех возрастных группахпоказатели эмоции страха возрастных групп имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников значительно возрастает по сравнению с младшими школьниками частота переживания эмоции злости. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями ((не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), страхом референтных лиц и ситуацией учебного взаимодействияу учеников общеобразовательной школы — страх, связанный с пространственными характеристиками (остаться одному в классе, стоять у доски, в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала базовых (фундаментальных) эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьмив частности, выделены редко испытываемые школьниками эмоциональные состояния стыда, вины, презрения, отвращения, страдания и наоборот, отмечается эмоциональное состояние обиды, характерное для всех возрастных групп современных.

359 школьников. Младшие школьники дополнили предлагаемый перечень такими эмоциональными состояниями, как спокойствие, состояние свободы, задумчивостиподростки включили безразличие, скуку, ненависть, усталость, одиночество, непонимание, восхищениестаршеклассники отметили усталость, возмущение, наслаждение, умиротворение.

10. Тип образовательного учреждения определяет различия в показателях частоты и интенсивности испытываемых страхов, в частности, между гимназистами и школьниками общеобразовательных школ (у учащихся гимназии более частыми являются социальные страхи и страх причинения физического ущерба, в то время как страх смерти и медицинские страхи более выражены у младших школьников общеобразовательной школы). В аспекте территориальной специфики (городская и сельская школа) выявлена большая выраженность страхов у сельских девочек по сравнению с городскими. Противоположная тенденция выявлена у мальчиковв большинстве случаев уровень выраженности страхов выше у городских мальчиков.

11. Установлены качественные различия в содержании страхов в различных возрастных группах начальной школы: страхи первоклассников и второклассников можно охарактеризовать как страхи окружающего пространства, в то время как содержание страхов третьеклассников в значительной степени приобретает социально-опосредованный характертакже отмечается преобладание учебных страхов.

12. Различные условия социальной ситуации развития в значительной мере детерминируют те или иные способы преодоления негативного эмоционального состояния: определены следующие основные способы эмоциональной саморегуляции детей в ситуации переживания страха: активно-защитное, пассивно-защитное, бездействие, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям, обращение к высшим силам. Учащиеся гимназии чаще используют самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям и/или активно.

360 защитный тип регуляции страхадля учащихся начальных классов средней школы более характерно бездействие и менее — активно-защитное поведение. Различные виды депривации (сенсорная, интеллектуальная, социальная и т. д.) определяют регуляционные особенности и тот или иной тип преодоления страхов: у воспитанников детского дома преобладает пассивно-защитный тип поведения в ситуации переживания страхадети, временно проживающие в реабилитационном центре, чаще всего применяют активно-защитный тип поведенияслабослышащие дети значительно чаще обращаются за помощью к взрослым в ситуации переживания страха, в то время как дети с ЗПР в большинстве своем проявляют бездействие.

13. Выявлено содержание страхов младших школьников в зависимости от условий (объективный и субъективный аспекты) социальной ситуации развития: по территориальному признаку эмоциогенны большие пространства площадей, улиц, по отношению к которым сельские дети испытывают страху городских школьников преобладают социальные и техногенные страхистрах животных более выражен у городских детей по сравнению с сельскими младшими школьникамиу гимназистов более выражены социальные страхи и страх причинения физического ущербау младших школьников общеобразовательных школ — медицинские и танатические страхи. У детей младшего школьного возраста, временно проживающих в социально-реабилитационном центре, актуальными являются страх засыпания перед сном, а также амбивалентный страх -«попасть в приемную семью» и «не возьмут в приемную семью" — воспитанники детского дома отмечают страх бандитов, нападения и страх проснуться ночьюсенсорно депривированных детей отличает значительная выраженность страха «больших улиц, где много машин и людей» и страх падения с высоты.

14. Эмпирически доказана эффективность программы по формированию саморегуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста: по каждой составляющей многомерного комплекса.

361 эмоциональных проявлений в процессе ознакомления детей с миром эмоций выявлена позитивная. В пространственной составляющей эмоционально трансцендированы опасные и неопасные места в учебной и внеучебной жизни детейво временной ретроспективе актуализирован позитивный опыт и сформирована ориентировочная основа саморегуляции (из прошлого в настоящее и будущее). В микромакросоциальном окружении фиксированы субъективно приемлемые детьми эмоционально-регуляционные приемы. Определена система психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции детских страхов, включающая консультации для родителей, тренинги для учителей и педагогов-психологов, позволяющая решать проблему страхов и саморегуляции у детей младшего школьного возраста. В профилактической и психокоррекционной работе с детьми данного возраста целесообразно использовать комплекс вербальных и невербальных средств психологической работы, акцентируя в ней самостоятельный поиск детьми тех или иных способов совладания со страхами.

15. Выявлена этноментальная специфика переживания страхов детьми младшего школьного возраста (в соответствии с этнокультурной традицией у детей, обучающихся в национальной школе, более выражено отрицание переживания страха, также выявлены различия в отношении родителей к переживаемым страхам детей, где преобладающим является позитивно-действенный тип поведения, особенно по отношению к мальчикам).

16. Выявлены различия в содержательных характеристиках страхов и особенностей саморегуляции младших школьников в зависимости от самооценки. В группе младших школьников с высокой самооценкой в целом доминируют страх темноты и страх животныхпо интенсивности и частоте переживания — страх темноты, учебный страх и страх животных. Для младших школьников со средней самооценкой учебный страх является лидирующимтакже следует отметить частоту переживания страха одиночества. Младшие школьники с высокой самооценкой чаще всего применяют способ самоуспокаивания, что указывает на доминирование.

362 когнитивной составляющей в регуляции негативного эмоционального состоянияв группе со средним уровнем самооценки подавляющее большинство учащихся использует такой способ эмоциональной регуляции как отвлечение с помощью чего-либо. В целом, можно отметить, что различия в группах младших школьников с высокой и средней самооценкой значимы в представленности переживаемых страхов по частоте и интенсивности, а также в использовании эмоционально-регуляционного репертуара.

Материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в просветительской, консультационной, психотерапевтической деятельности в контексте психологической поддержки развивающейся субъектности человека, а также в преподавании психологических дисциплин в вузах (педагогической психологии, общей психологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, психологии развития и возрастной психологии, психологического консультирования).

Эмоциональные состояния являются наиболее подвижной, меняющейся частью психических состояний, и, несомненно, мы не можем претендовать на полную и окончательную разработку данной проблемы. Некоторые направления нашей работы могут и должны быть продолжены. Исследование выполнено на выборке детей младшего школьного возраста и, частично, детей дошкольного возраста. В плане дальнейших исследований по данной теме представляется целесообразным продолжение исследований, основанных на многомерном подходе к изучению эмоциональных состояний и их регуляции на выборке подростков, старшеклассников и студентов. Разработанный подход может служить базой для новых научных разработок не только в области психологии страха, но и других эмоций.