Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Особенности интеллектуальной одаренности учащихся и ее развитие в условиях дополнительного образования

Диссертация: Особенности интеллектуальной одаренности учащихся и ее развитие в условиях дополнительного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Работа состояла из трех этапов. На первом этапе (1999;2001) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, методы исследования, сформулированы задачи и гипотеза, подобраны психодиагностические методики и намечен план проведения экспериментальной работы. На втором этапе (2002;2003) проводилось изучение особенностей интеллектуальной… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Основные теоретические подходы к проблеме развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования
    • 1. 1. Проблема интеллектуальной одаренности в психологической 9 литературе
    • 1. 2. Особенности обучения и развития одаренных детей
    • 1. 3. Роль дополнительного образования в развитии интеллектуальной одаренности школьников
  • Выводы
  • Глава II. Изучение интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования, гимназии и общеобразовательной школы
    • 2. 1. Методы и организация исследования
    • 2. 2. Результаты сравнительного изучения уровня интеллекта и креативности школьников
    • 2. 3. Результаты изучения личности и особенностей ее взаимоотношений
  • Выводы
  • Глава III. Развитие интеллектуальной одаренности учащихся в условиях образовательной среды Малой Академии
    • 3. 1. Модель образовательной среды Малой Академии
    • 3. 2. Интеллектуальное и личностное развитие одаренных детей в условиях модели дополнительного образования
  • Выводы

Особенности интеллектуальной одаренности учащихся и ее развитие в условиях дополнительного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. В новых социально-экономических условиях развития нашего общества проблема изучения и развития интеллектуальной одаренности стала одним из приоритетных научных направлений. Важность изучения этой проблемы объясняется тем, что интеллектуальный потенциал и творческие способности людей являются основой социально-экономического прогресса любого общества, повышают эффективность общественных реформ, выступают в качестве одного из решающих факторов экономического развития. Невнимательное отношение к развитию интеллектуальной одаренности подрастающего поколения оборачивается для государства значительными моральными, материальными и политическими потерями.

За последние 10 лет интерес к этой проблеме значительно возрос. Увеличилось количество публикаций и исследований по данной проблеме. Тем не менее, практическая ситуация в решении вопросов, связанных с развитием интеллектуальной одаренности учащихся в системе образования, мало изменилась. Количество школ для одаренных детей, экспериментальных классов и классов с дифференцированным обучением недостаточно. Большинство одаренных детей продолжают учиться в общеобразовательных школах. Специалисты, занимающиеся проблемой образования одаренных детей, считают, что массовая школа не может в полной мере выполнять функцию развития таких детей, так как традиционная система обучения характеризуется определенным формализмом и косностью. В обучении доминирует монолог учителя, преобладают репродуктивные формы приобретения знаний, умений и навыков, тогда как развитие одаренности требует самостоятельного, поискового подхода в обучении. Ориентация на среднего ученика не позволяет преподавателю учитывать особенности одаренных детей. Как отмечают многие исследователи, школа часто становится зоной задерживающего развития одаренных детей.

Известно, что одаренные дети обладают рядом психологических особенностей: ускоренным психическим развитием, ненасыщаемой познавательной потребностью, высокой умственной активностью, творческим подходом к решению проблем, стремлением к самостоятельному приобретению знаний, особой эмоциональной чувствительностью и независимостью. Все это требует организации специального образовательного пространства, в качестве которого могут выступать различные формы дополнительного образования. Специфика указанных форм образования состоит в том, что они, в отличие от учебных занятий, проводимых в массовой школе, решают задачи не только общего образовательного и воспитательного характера, но и направлены на эффективное развитие индивидуального, личностного потенциала школьников. Однако проблема исследования форм организации и технологии развития одаренных детей в условиях дополнительного образования не была еще предметом специального исследования. Все вышесказанное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной нами темы исследования.

Цель исследования — установить особенности развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования.

Объект исследования — интеллектуальная одаренность как особое личностное образование.

Предмет исследования — интеллектуальная одаренность учащихся и процесс ее развития в условиях дополнительного образования.

Гипотеза исследования — интеллектуальная одаренность учащихся в условиях различных форм образования проявляется по-разному и имеет свои специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации процесса обучения. При этом в работе мы исходили из следующих допущений:

— дополнительное образование в силу особенностей его организации и содержания создает благоприятные условия для развития интеллектуальной одаренности учащихся;

— важнейшим условием развития интеллектуальной одаренности учащихся является создание специальной модели образовательной среды, реализация которой наиболее эффективно сказывается на ее развитии.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к проблеме развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования.

2. Путем сравнительного анализа выявить особенности интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования (на примере такой ее формы, как Малая Академия), гимназии и общеобразовательной школы, а также установить специфику развития основных ее компонентов: интеллекта, креативности, духовности.

3. Разработать и апробировать модель образовательной среды, направленную на эффективное развитие интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические положения отечественной психологии: принцип системного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), принцип деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский, В. В. Давыдов и др.). Мы опирались также на фундаментальные положения по вопросам одаренности, нашедшие отражение в трудах психологов: Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Н. С. Лейтеса, A.M. Матюш-кина, A.A. Мелик-Пашаева, Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, В. И. Панова, М. А. Холодной, B.C. Юркевич, Л. И. Ларионовой.

Методы исследования. В работе использовались общенаучные методы исследования (наблюдение, анкетирование, формирующий эксперимент), а также комплекс формализованных и неформализованных методов диагностики. Для изучения интеллектуальной сферы применялся культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. Креативность изучалась с помощью теста Дж. Торренса, личностные особенности и духовность личности — с помощью 16-факторного опросника Р. Кеттелла, теста Т.Лири. Из неформализованных методов использовались интервью, анкетирование, наблюдение.

При обработке полученных данных использовались статистические методы (метод сравнения средних величин покритерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1999;2006 г. г. на базе Малой Академии, организованной при Центре информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений управления образования администрации г. Иркутска, в гимназии № 25 и общеобразовательной школе № 21.

Работа состояла из трех этапов. На первом этапе (1999;2001) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, методы исследования, сформулированы задачи и гипотеза, подобраны психодиагностические методики и намечен план проведения экспериментальной работы. На втором этапе (2002;2003) проводилось изучение особенностей интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования (Малая Академия, школа-гимназия № 25 и общеобразовательная школа № 21), осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. На третьем этапе (2004;2006) была разработана и апробирована модель образовательной среды, направленная на эффективное развитие интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образованиясистематизировались и обобщались материалы исследований. Общий объем выборки составил 93 учащихся в возрасте от 11−13 лет.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивались комплексным использованием надежных и валидных методов, адекватных предмету и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

— обобщены результаты исследований по проблеме интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм обучения и предложена апробированная модель образовательной среды, направленная на эффективное развитие интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования;

— установлены особенности интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования, проявляющиеся в скорости развития интеллектуальной одаренности, в разной степени выраженности основных ее компонентов, в специфике корреляционных связей между ними;

— обоснована и экспериментально подтверждена возможность развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования (Малой Академии);

— полученные в исследовании данные уточняют теоретические представления о структуре интеллектуальной одаренности и ее развитии в условиях дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов, педагогов школ для развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования. Материалы исследования позволили составить программу курсов по диагностике и развитию интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования, которые читаются в вузах и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предложенная в диссертации модель дополнительного образования в условиях Малой Академии внедрена в практику работы психологической службы Центра информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений Управления образования администрации г. Иркутска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная одаренность, рассматриваемая как интегральное личностное образование, включающее интеллектуальную, креативную и духовную составляющие, имеет свои особенности в условиях различных форм образовательной среды.

2. Креативный и духовный компоненты интеллектуальной одаренности учащихся имеют более высокий уровень выраженности в условиях дополнительного образования, их развитие происходит быстрее и эффективнее, чем при обычном школьном обучении.

3. Благоприятные условия для развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования создаются в тех случаях, когда соответствующая образовательная среда обеспечивает единство воздействий ее предметно-пространственной, психосоциальной и психодидактической составляющих.

4. Разработанная и реализованная с учетом вышеназванного принципа модель образовательной среды Малой Академии позволяет успешно развивать структурные компоненты интеллектуальной одаренности учащихся.

Апробация работы. Ход и основные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», а также муниципального учреждения «Центр информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений управления образования г. Иркутска».

Материалы исследования сообщались на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на II, III, IV Международных конференциях «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика», Иркутск, 1999, 2001, 2003, 2005 гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. В тексте работы имеется 2 таблицы и 51 рисунок. Общий объем диссертации 177 страниц.

Выводы.

1. Модель Малой Академии представляет собою структурное образование, которое включает в себя три базовых компонента: предметно-пространственный, социальный, психодидактический. В совокупности они обеспечивают физическую и эмоциональную безопасность, возможность функционировать в благоприятном режиме всем участникам образовательной среды, авторитетность педагогов, позитивный настрой всех объектов образовательной среды, взаимопонимание и удовлетворенность отношениями, участие в управлении образовательным процессом, сплоченность и сознательность. В модели четко определены содержание, методы, принципы организации обучения. В условиях гармоничного совмещения и интеграции этих компонентов возникает наибольшая возможность для развития интеллектуально одаренных детей.

2. При изучении когнитивной сферы интеллектуально одаренных подростков было установлено, что в среднем уровни интеллекта всех изученных выборок изменились незначительно, и вошли в диапазон 121,6121,9 баллов, однако наблюдается увеличение количества высоко интеллектуальных учащихся в Малой Академии, с пропорциональным уменьшением числа детей, имеющих среднестатистический уровень интеллектуального развития. При исследовании креативности были получены данные, позволяющие констатировать, что наиболее полную и значимую динамику как по образному, так и по вербальному субтесту, отражают результаты учащихся контрольных классов (гимназии № 25 и школы № 21). Но, несмотря на то, что в выборках Малой Академии и специализированного класса гимназии подобных тенденций выявить не удалось, данные повторной диагностики креативности в этих выборках все же оказались значимо выше аналогичных результатов контрольных групп.

3. За период обучения в организации дополнительного образования Малая Академия дети приобретают большую легкость, гибкость в общении, становятся более открытыми и доверчивыми по отношению к окружающим. Возможно, это связано с тем, что дети попадают в окружение, близкое им по интересам, стремлениям, ценностям, что способствует снятию психологических защитных механизмов личности, большей открытости и эмоциональности этих детей.

Учащиеся класса для одаренных детей гимназии после проведения экспериментального воздействия стали принимать больше участия в совместных действиях, подчиняться групповым интересам и нормам. Помимо этого у них произошло снижение побуждений, удовлетворенность положением дел, а также снижение самоконтроля над своими желаниями. Это может говорить о снижении стремлений к самосовершенствованию, расслабленности.

В то время как личности подростков из Малой Академии и специального класса для одаренных детей гимназии в целом, сохранили свое качественное своеобразие, данные контрольных классов по большинству факторов изменились почти диаметрально. За время обучения в «обычном» классе гимназии одаренные дети стали более скрытными, подозрительными, осторожными, сдержанными. Одаренные подростки же общеобразовательной школы, напротив, стали более эмоционально зрелыми, спокойными, способными справляться с эмоциональными порывами, ответственными.

4. Исследуя духовность как одну из базовых составляющих одаренной личности можно отметить увеличение авторитарности и стремления доминировать во всех обследованных выборках. Возможно, это является отражением характерных особенностей взаимоотношений современных подростков. Наиболее заметные изменения за период проведения эксперимента произошли в обоих классах гимназии № 25. Менее же всего изменилась структура коммуникаций в выборке учащихся Малой Академии. Возможно, это связано с тем, что в образовательно-воспитательном пространстве гимназии уделяется больше внимания межличностным связям, взаимоотношениям педагогов с учениками, чем в организациях дополнительного образования (они по определению являются «дополнительными»).

5. В результате обучения в Малой Академии, у учащихся изменяется структура взаимосвязей уровня интеллекта с другими компонентами одаренности: обнаруживается положительная связь с компонентом креативности, в то время как в остальных выборках — с духовной составляющей структуры одаренности, в частности с психологическими особенностями личности испытуемых.

6. В силу отсутствия статистически значимых различий с данными гимназии структуру дополнительного образования Малая Академия можно считать альтернативой специализированного обучения в условиях невозможности осуществления целенаправленной программы по развитию интеллектуальной одаренности.

7. Благодаря специально организованному образовательному процессу, у детей, посещающих организацию дополнительного образования Малая Академия, сохраняются те свойства и особенности когнитивной сферы, которые могут быть утрачены при несоответствии обучающей среды запросам интеллектуально одаренного ребенка, в частности уровень интеллекта и креативности. Кроме этого, значительное развитие получает вербальный компонент креативности, а также такие психологические особенности как альтруистичность и доминантность, что в совокупности говорит о развитии лидерских качеств интеллектуально одаренных детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование было направлено на выявление особенностей развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования. В настоящее время она имеет высокую степень новизны, теоретической и практической значимости. Несмотря на возросший интерес к детской интеллектуальной одаренности, о чем свидетельствует количество публикаций по этой проблеме, качественно ситуация развития одаренных детей в системе образования не изменилась. Большинство детей продолжают обучаться в массовой школе, которая не создает в полной мере условий для их развития. В связи с этим остро возникает необходимость поиска эффективных форм обучения одаренных детей, в качестве которых могут выступать формы дополнительного образования. Проблема развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования не была предметом научного исследования.

Поэтому в диссертационном исследовании поставлены задачи, связанные с изучением особенностей интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных образовательных сред, разработкой и апробацией модели образовательной среды, направленной на эффективное развитие интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что интеллектуальная одаренность — это сложный психологический феномен. В настоящее время имеется много разночтений в определении одаренности, ее внутренней психологической природы, факторов, влияющих на развитие. Мы рассматриваем интеллектуальную одаренность как интегральное личностное образование, включающее интеллектуальную, креативную и духовную составляющие.

На основе сравнительного анализа выявлены особенности интеллектуального развития учащихся в условиях различных форм обучения (дополнительное образование, гимназия, общеобразовательная школа), которые заключаются в различном уровне выраженности основных компонентов интеллектуальной одаренности и в характере их взаимосвязи.

Установлено, что развитие креативного и духовного компонентов у одаренных детей в специально созданных условиях обучения (дополнительное образование, гимназия) происходит быстрее и эффективнее, чем при обычном школьном обучении, что необходимо учитывать при организации образовательного пространства интеллектуально-одаренных учащихся.

Интеллектуальная одаренность учащихся, обучающихся по специализированным программам (в условиях гимназии и дополнительного образования), по сравнению с учащимися общеобразовательной школы имеет высокий уровень развития интеллекта, креативности и духовной сферы, проявляющуюся в выраженном интересе к сотрудничеству в сочетании с пластичностью поведения, альтруистичностью, стремлением заботиться об окружающих.

Полученные в работе данные свидетельствуют о том, что в процессе обучения учащихся в условиях дополнительного образования Малой Академии и гимназии происходит эффективное развитие всех основных компонентов одаренности. Отсюда следует, что форму дополнительного образования Малая Академия можно считать альтернативой специализированного обучения.

Данные исследования свидетельствуют о том, что хотя в ходе обучения общеобразовательной школе интеллектуальная одаренность учащихся развивается, однако этот процесс носит в значительной степени спонтанный и стихийный характер и происходит медленнее и на более низком уровне развития. Отсюда следует, что интеллектуальную одаренность учащихся необходимо планомерно и целенаправленно развивать в условиях специального психолого-педагогического воздействия. Разработанная с учетом полученных в исследовании результатов модель образовательной среды и ее практическая апробация позволяют говорить о целесообразности ее использования для развития интеллектуальной одаренности детей, обучающихся в условиях массовой школы.

В целом выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о наличии специфических особенностей интеллектуальной одаренности у учащихся в условиях различных форм образования. При этом было установлено, что дополнительное образование создает благоприятные условия для эффективного развития интеллектуальной одаренности учащихся. В то же время оно поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой проблеме. К числу их следует отнести изучение тендерных различий интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного образования, изучение условий, способствующих развитию отдельных видов интеллектуальной одаренности (математической, физической, экологической и др.). Все эти вопросы могут стать предметом дальнейших исследований.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Е.А., Горбовицкая Т. И., Ларина О. Ф., Руссит Т. Э., Афанасьев В. П. Летние исследовательские лагеря как одна из форм дополнительного образования для одаренных детей // Одаренный ребенок. — 2002. — № 2. — С. 12−17.
  2. Г., Кэмин Л. Природа интеллекта битва за разум. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 252 с.
  3. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М- Воронеж, 1996. — 768 с.
  4. А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в образовании в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997. N 9. — С. 6−8.
  5. М.И. Интерес как мотивационная предпосылка одаренности // Обдарована особистють пошук, розвиток, допомога: Матер1али доповщей та повщомлень на Международны науково-практичнш конференцп 27−29 квггня 1998 р. — К., 1998. — С. 29−34.
  6. А. Дифференциальная психология: Индивидуальные и групповые различия в поведении: Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 752 с.
  7. Ю.Б. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 275−294.
  8. Ю.Д. Роль эмоционально-личностных факторов в диагностике и развитии одаренности детей и подростков // Одаренный ребенок. 2004. -№ 5.-С.30.
  9. Н.В. Научно-методическая служба как средство повышения эффективности деятельности учреждения дополнительного образования детей: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М., 2004. -21с.
  10. E.JI. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1999. 16 с.
  11. П.Белехов Ю. Н. Инвариантные условия организации эффективной работы с интеллектуально одаренными учащимися в образовательном округе // Одаренный ребенок. 2004. — № 5. — С. 91−96.
  12. Белянина О. А. Развитие творческих способностей учащихся в учреждении дополнительного образования: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Иркутск, 2004.-21 с.
  13. Е.С. Одаренность малыша: Раскрыть, понять, поддержать. М.: Флинта, 1998.- 128с.
  14. E.JI. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Ставрополь, 2003.- 17 с.
  15. А. Измерение умственных способностей: Пер. с франц. СПб.: Союз, 1998.-432 с.
  16. К., Шебек М. Я твой ученик, ты — мой учитель: Пер. с чеш. — М.: Просвещение, 1986.- 143 с.
  17. Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве искусство творчества. — М., 2000. — С. 186−198.
  18. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. — 173 с.
  19. Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997.-С. 328−348.
  20. Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2002. 320 с.
  21. Д.Б. Рабочая концепция одаренности: дискуссионные вопросы // Одаренный ребенок. 2004. — № 4. — С.6.
  22. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Том 1: пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. — 560 с.
  23. Боно де Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 90−95.
  24. .С. К проблеме человека в психологии // Вопр.психол.1997. -№ 5. С.3−19.
  25. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 392 с.
  26. А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию. // Внешкольник.-1996.-№ 31.- С.2−3.
  27. М. Избранные произведения: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. -804 с.
  28. Г. П., КленоваН.В. Методические рекомендации по организации дополнительного образования детей в общеобразовательных школах // Библиотечка журнала Вестник Образования России. 2006. -№ 7.-С. 10−19.
  29. O.A. Психология межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися: Научно методическое пособие /O.A. Верхозина. — Иркутск: Изд — во Иркутского института повышения квалификации работников образования, 2001.
  30. М.И. О природе духовной одаренности // Обдарована особистють пошук, розвиток, допомога: Матер1али доповщей та повщомлень на М1ждународшй науково-практичнш конференци 27−29 кв1тня 1998 р. — К., 1998. -С. 94−96.
  31. А.Н. Адаптация теста Е. Торренса взрослый вариант // Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб., 1999. — 281−307 с.
  32. JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1997. — 93 с.
  33. Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. — 487 с.
  34. О.С. Игра как системная потребность детства / Философия и педагогика каникул. М., 1998. — С.23.
  35. Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. М.:1. Мысль, 1996.-269 с.
  36. .С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. — 144 с.
  37. Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. — 79 с.
  38. Е.Б. Кому нужны наши вундеркинды? // Одаренный ребенок. -2004. № 4.-С.118−123.
  39. Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. — 432с.
  40. В.А., Попова Г. Н. Дидактическое обеспечение деятельности педагога дополнительного образования. Воспитание и дополнительное образование детей. Выпуск 1. Методические рекомендации. М., 2003.- 88 с.
  41. Е.В. Шкала Бине-Термена для измерения умственного развития детей.-М., 1930.- 115 с.
  42. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОРД996. -544 с.
  43. В.В. Формирование творческого мышления школьников в процессе деятельности // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвузовский сб.науч.тр. -Уфа:Башкирский пединститут, 1985. 164с.
  44. А.Ф., Дорофеев Е. Д. Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла: Руководство по использованию. СПБ.: ГП «ИМАТОН», 1994. -32 с.
  45. Р. Стратегия гениев: Т.1 / Пер. с англ. В. П. Чурсина. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. — 234с.
  46. А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 210 с.
  47. В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М.: ПЕРСЭ- СПб.: ИМАТОН-М, 2000. 135 с.
  48. В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика развития. -М.: СПб., 2001.-224 с.
  49. В. Метафорические модели интеллекта // Творчество в искусстве искусство творчества /Под ред. JI. Дорфмана и др. — М., 2000. -С. 171 — 185.
  50. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.-224 с.
  51. В.Н. Психология общих способностей. СПб: Питер Ком, 1999.-368 с.
  52. В.Н. Психология семьи. Изд. 3-е, испр. и доп — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 208 с.
  53. В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 161−185.
  54. В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. -320 с.
  55. О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 67−77.
  56. Л.И. Готовность учителя к работе с одаренными детьми, // Начальная школа. 2003. — № 1. — с. 105.
  57. Е.Б., Логинова JI.Г., Михайлова H.H. Дополнительное образование детей. М.: ВЛАДОС, 2002 — с.З.
  58. A.B. Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Москва, 2004. 23 с.
  59. Е.Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальных и математических школах): Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1984. 21 с.
  60. Закон РФ «Об образовании» Президент Российской Федерации Б. Ельцин Москва, Дом Советов России 10 июля 1992 года N 3266−1.
  61. В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. -64 с.
  62. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304 с.
  63. И. История гения. Дубна, Международный университет природы, общества и человека, 2000. — 368с.
  64. .Р. Способности и склонности. Психофизиологическое исследование. Ташкент, 1990. — 107с.
  65. C.B., Рассышнов В. А. и др. Философия здоровья как предмет вузовского образования // Здоровье нации: образование и духовность: Материалы Междунар. конгр. 1999. Т.5, 4.2. -С. 144−152.
  66. Т.Н. Развитие интеллектуально одаренных детей в условиях учреждения дополнительного образования // Одаренный ребенок. -2002.-№ 4.-16с.
  67. К. Цель обучения актуально одаренных: «Думая делать ход конем» // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 96−110.
  68. A.A. Деятельность учреждений дополнительного образования детей по развитию творческих способностей и воспитанию учащихся: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Владикавказ, 2004. — 23с.
  69. М.Е. Из опыта работы с одаренными детьми в муниципальном пространстве Ростова-на-Дону // Одаренный ребенок. -2002.-№ 3.-С. 45−48.
  70. .Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Изд-во Институт практ. психол., Воронеж: МОДЭК, 1997. — 48с.
  71. И.С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. — 22 с.
  72. С.Н. Дополнительное образование в становлении активной жизненной позиции старшеклассников: Автореф.канд.пед.наук. Ижевск, 2004.- 19 с.
  73. JI., Тоубер Д. Дети индиго. София, 2002. — 288с.
  74. И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика. -Иркутск, 2002. 234с.
  75. Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 144с.
  76. Л.И. Одаренные дети: теория и практика. Монография. -Иркутск: ИГПУ, 2000. 168 с.
  77. Л.И. Особенности развития одаренных детей в условиях современной семьи и коллектива. Монография. Иркутск: ИГПУ, 2000. -141 с.
  78. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. O.E. Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2000. — 256с.
  79. В. Нестандартный ребенок. М., 1996. — 348с.
  80. С.А. Детская одаренность глазами педагогов // Начальная школа. -2003. № 1. С.80−84.
  81. Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2000. -320 с.
  82. Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 57−66.
  83. Н.С. Изучать одаренность детей // Психол. ж. 1992. — Т. 13, № 1. -С. 147−164.
  84. A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.-392 с.
  85. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд-во полит, литры, 1977.-304 с.
  86. A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. — 532 с.
  87. Ч. Гениальность и помешательство / Тайна интеллекта. -Харьков, 1996.-589с.
  88. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. — 125с.
  89. .А. Эмоционально-личностные особенности математически одаренных учащихся школы имени А.Н. Колмогорова // Одаренный ребенок. 2002. — № 3. — С. 56−60.
  90. Н.В. Педагогические и психологические технологии работы с одаренными детьми / Н. В. Маркина, И. Ю. Банникова // Одаренный ребенок. 2002. -№ 6. -С. 62 — 78.
  91. А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997.-430 с.
  92. A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. — 208 с.
  93. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 280 с.
  94. A.M., Яковлева E.JI. Учитель для одаренных // Общественные движения и социальная активность молодежи. М., 1991.-412 с.
  95. Ю1.Мейснер Т. Вундеркинды = Wunderkinder: Реализованные и нереализованные способности. М.: Крон-Пресс, 1998. — 368с.
  96. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дисс. доктора психол. наук. М., 1994. -225 с.
  97. ЮЗ.Мелхорн Г., Мелхорн Х-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989.- 160 с.
  98. P.M., Хонг Ю. Валидность измерений профессиональных интересов одаренной молодежи во внешкольной сфере // Творчество в искусстве искусство творчества. — М., 2000. — С. 199- 214.
  99. А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного «Я». М., 2001.- 144с.
  100. Мэй Р. Мужество творить. Очерк психологии творчества. Москва, 2001. — 128с.
  101. Н.В. Проблемы духовности в современной стратегии образования // Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества: Мат-лы межд. конф. (март 2000). Новосибирск, 2000.-С. 125−134.
  102. Е.И. Психофизиологические основы интеллектуальной одаренности // Ин.пс. 1999. — № 11. С. 14.
  103. В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Монография. -Калининград: Янтар. сказ, 1999. 356 с.
  104. Одаренные дети: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. -376 с.
  105. Одаренность. Рабочая концепция. 2-е изд., расш. и перераб. — М., 2003.
  106. Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.-23 с.
  107. В. Великие люди. СПб., 1910. — 398 с.
  108. В.И. Научные образовательные аспекты проблем одаренности // Обдарована особистють пошук, розвиток, допомога: Матер1али доповщей та повщомлень на М1ждународнш науково-практичнш конференци 27−29 кв1тня 1998 р. — Киев, 1998. — С. 200−208.
  109. В.И. Одаренные дети: выявление обучение — развитие // Педагогика. — 2001. — № 4. С. 30−45.
  110. Попова J1.B. Учитель для одаренных / JI.B. Попова // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Академия, 1996.-416 с.
  111. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 303 с.
  112. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Одаренный ребенок. 2004. — № 3. — С. 3−15.
  113. Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. Статистический информационно-аналитический сборник Минобразования России / под ред. Чепурных Е. Е. М., 2002.
  114. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. -М: Academa, 1996.-416 с.
  115. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д. В. Ушакова. -М.: ИПРАН, 2000.-96 с.
  116. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998. — 68 с.
  117. Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.
  118. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М., Когито-центр, 2001. — 142с.
  119. А.З. Сущность творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвузовский сб.науч.тр. Уфа: Башкирский пединститут, 1985.- 164с.
  120. Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 214−242.
  121. Т. Болезни личности. Опыт исследования. Мн: Харвест, М.: ACT, 2001.-400с.
  122. Г. И. Психологические профили. Методика: 4.1. СПб., 191 O.Sic.
  123. С.Л. Одаренность и уровень способностей // Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 2. М., 1989. — С. 127−135.
  124. A.A., Соколова М. В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла 95: Руководство по использованию. — СПб.: ИМАТОН, 1995.-93 с.
  125. А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей: Автореф. дис.. док. пед. наук М., 1997. -37 с.
  126. А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности / А. И. Савенков // Педагогика. 1988. -№ 3. -С. 24 — 29.
  127. C.B. Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. М., 1999. — С. 90 105.
  128. P.A. Ментальный опыт экстраодаренной личности: структура, своеобразие и показатели проявления // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр.-М., 1999.-С. 222−226.
  129. Е.С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрытий. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001. — 428 с.
  130. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 1994. — 78 с.
  131. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. -№ 5.-С. 21−38.
  132. С. Саморазвитие умственное нравственное и практическое. -Минск, 2000.-411с.
  133. В.М. Дар ребенка плюс талант педагога. Организация дополнительного образования в системе единого образовательного пространства. Иркутск, 2001. 176с.
  134. В.М. Инновационная школа. Опыт организации образования единого образовательного пространства. Иркутск, 2000. 152с.
  135. С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., Академия, 1997. — 96 с.
  136. А.Д. Проектирование содержания дополнительного образования школьников в университетском комплексе: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Киров, 2004. — 23с.
  137. Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. С. 186−213.
  138. Стернберг Р, Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 111−126.
  139. Р. Практический интеллект. Спб, Питер, 2002. — 272с.
  140. С. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Пермь, 2004. — 23с.
  141. Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана и др. -М.: Наука- Смысл, 2000. — 549 с.
  142. Теоретические основы выявления творческих способностей: Научно-аналитический обзор / Сост. А. Н. Лук. М., 1979. — 250 с.
  143. .М. Советская психологическая наука за тридцать лет: Стенограмма публ. лекции, прочит. 13 окт. 1947 г. в Доме Союзов в Москве. М.: Правда, 1947. — 32с.
  144. .М. Способности и одаренность // Избранные труды. В 2-х т. Т.1., 1985.-С. 15−41.
  145. Е.В. Подход к пониманию результатов и качества деятельности учреждений дополнительного образования // Некоторые выводы из состоявшихся дискуссий. Ярославль, 1977. С.11−15.
  146. Г. Возможность предсказаний выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностр. психол. 1999. — № 11. — С. 19−29.
  147. Е.Е. Диагностика креативности, тест Е. Торренса Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1998. — 172 с.
  148. В.Н. Понятие «духовности»: сущность и структура // Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества: Мат-лы межд. конф. (март 2000). Новосибирск, 2000. — С. 26−40.
  149. К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностр. психол, — 1999. -№ 11.-С. 41−51.
  150. Д.В. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 78−89.
  151. Д.В. Психология одаренности и проблема субъекта // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. A.B. Брушлинский и др. -М., 2000.-320 с.
  152. А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель: Учебно-методическое пособие. -М., 1996.- 162с.
  153. Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа, 1996. — 192 с.
  154. Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 371−399.
  155. С.С. Личностная детерминация детской одаренности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. — 25 с.
  156. Е.А. Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Самара, 2004. — 21 с.
  157. Т.И. Учение с увлечением \ Одаренный ребенок. 2004. — № 5. С.55−60.
  158. К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 243−264.
  159. К.А. Лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол. -1994.-№ 2.-С. 120−127.
  160. К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностр. психол.- 1999.-№ 11. -С.30−40.
  161. М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 295−314.
  162. М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник Российского психологического общества. Т 8, Вып. 1: Материалы 1 Международной конференции (1−3 октября 2000 г.). — Самара- М., 2000. — С. 22−28.
  163. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исслдования. Томск: Изд-во Том. ун-та- М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.
  164. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М: АО «Столетие», 1997. — 480 с.
  165. В.Д. Духовность и творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997.-С. 361−370.
  166. В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 288 с.
  167. В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста: Пер. с нем. /Под ред. В. А. Лукова. СПб.: Союз, 1997. — 128 с.
  168. Н.Б. Междисциплинарное обучение одаренных детей младшего школьного возраста // Одаренный ребенок. 2004. — № 5. — С. 1222.
  169. Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр.психол. 1996. — № 3. — С.
  170. Н.Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении // Вопр.психол. 1991. — № 1. -С.27−32.
  171. Е.И., Аверина И. С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М/. Молодая гвардия, 1997.-С. 265−274.
  172. В.М. Проблема одаренности. М., 1923. — 132 с.
  173. В.М. Проблема школ для одаренных. М.-Л., 1927. — 85 с.
  174. .Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. — 144с.
  175. Ш. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. -М., 1997. -С. 127−142.
  176. B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996. — 136 с.
  177. Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997.-224с.
  178. E.JI. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992, стр.4−98.
  179. Bachtold L. The creative personality and the ideal pupil revisited // The Journal of Creative Behavior. 1974. № 8.
  180. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligens. L.:Heinmann, 1983.
  181. Guilford J.P. Three Faces of Intellect // Psychology and Education of the Gifted / Ed. by Barbe W.B. and Renzulli J.S.-N.V., 1981. pp. 87−102.
  182. Monks F.J. and Boxtel H.W. Gifted Adolescents: A Developmental Perspective /The Psychology of Gifted Children. Edited by J. Freeman. John Wiley & Sons. Ltd. USA, 1985. pp. 275−295.
  183. Passow A.H. International Perspective of Gifted Education // Handbook of Gifted Education / edited by Nicholas Colangelo and Gary A. Davis. 2nd ed. USA, 1997. pp. 528−536.
  184. Tannenbaum A.J. The Meaning and Making of Giftedness / Handbook of Gifted Education / edited by Nicholas Colangelo and Gary A. Davis. 2nd ed. USA, 1997. pp. 27−42.
  185. Torrance E.P., Hall L.K. Assessing the further research of creative potential. -«J. Of creative behavior», vol. 14, N 1, 1980. pp. 1−19.
  186. Werner H. The concept of development from a comparative and organisms point of view // The concept of development. Minneapolis, 1957. pp. 125−148.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!