Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте: В сфере проф. 
деятельности педагога

Актуальность темы

исследования. Проблема динамики ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте является принципиально важной для решения вопросов, связанных с личностным развитием взрослого человека, с конструктивным преодолением им кризисных периодов, в основе которых — переосмысление личностных ценностей и их смысловых содержаний.

Значимость данной проблематики в сфере профессиональной деятельности определяется необходимостью совершенствования содержания и форм подготовки и переподготовки профессионала. Именно ценностно-ориентационная сфера, в первую. очередь, детерминирует позицию личности и, соответственно, направленность и содержание профессионального самоопределения и профессиональной самореализации человека.

Рассмотрение динамики ценностных ориентаций и её психологического механизма является особо значимым для профессиональной деятельности педагога, поскольку от ценностных приоритетов учителя зависит степень личностной ориентированности его деятельности, общей гуманистической ориентации школы. Для создания оптимальных психологических условий освоения социальных и нравственных ценностей детьми необходимо принятие учителем ребёнка как ценностипоследняя, в свою очередь, обусловлена его собственным самопринятием. Поэтому наиболее важным представляется наличие и приоритет в структуре ценностных ориентаций педагога такой ценности как «самоценность», которая предполагает принятие себя как уникальной индивидуальности, чувство собственного достоинства, ощущение ценности своего «Я» .

Кроме того, значительное число педагогов в настоящее время невротизировано внутриличностными противоречиями ценностного порядка. Разработка различных вопросов динамики ценностных ориентаций, предметного содержания ценностных противоречий поможет педагогам и психологам выйти на конструктивный путь личностного развития, создав соответствующие психологические условия.

Возрастает необходимость изучения и возрастно-психологического аспекта динамики ценностных ориентаций личности педагога и детерминации этой динамики фактором длительности педагогической работы. Можно сказать, что это влияние на степень личностной ориентированности, на изменение в ценностно-ориентационной сфере в целом в профессиональной деятельности педагога пока не изучено.

Эффективность профессиональной подготовки и переподготовки, на наш взгляд, определяется прежде всего тем, происходит ли в действительности в процессе обучения усвоение новых ценностей. А для того, чтобы иметь возможность фиксации динамики ценностных ориентаций в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагога, необходимо исследование их структуры и предметного содержания.

Проблема ценностей и ценностных ориентаций относится к «вечным» проблемам философии, социологии и психологии. Но каждая из наук занимается своим специфическим её аспектом. Если для философии аксиология — это учение о природе ценностей, их связи между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности, то для социологии ценности выступают элементом общественного сознания, функционируя как нормы для личности.

Для общей психологии важным становится вопрос места и роли ценностей в генезисе личности. Предметом изучения социальной психологии является освоение личностью, группой ценностей общества в процессе их социализации. И, наконец, психология развития изучает различные вопросы онтогенеза ценностей в процессе развития личности и их возрастно-психологическую динамику.

Отмечая успехи психологической науки в области изучения ценностно-ориентационной сферы личности, можно отметить, что основное внимание уделялось вопросам: структуры (классификации видов, типов, уровней, форм существования) ценностей (Анисимов С.Ф., Борковская Е. А., Головаха Е. И., Додонов Б. И., Донцов А. И., Kahle L., Непомнящая Н. И., Rokeach М., Шиянов Е. Н., Schwarts Sh., Ядов В. А. и др.);

— возникновения и формирования ценностных ориентаций в структуре личности в процессе онтогенеза (Бобнева М.Н., Братусь Б. С., Василюк Ф. Е., Головаха Е. И., Ермоленко В. Д., Круглов Б. С., Непомнящая Н. И., Подольская Е. А., Rogers К., Субботский Е. В. и др.);

— генезиса личностных ценностей в зрелом возрасте в ходе развития личности и закономерностей этой динамики (Братусь Б.С., Василюк Ф. Е., Додонов Б. И., Разживина JI.B., Rogers К., Rokeach М., Шакуров Р. Х. и др);

— роли и значения ценностей и ценностных ориентаций личности в профессиональном самоопределении и профессиональной деятельности (Головаха Е.И., Груздова И. Н., Ядов В. А. и др.), в том числепедагогической (Гапон Н.П., Кожухарь Г. С., Оборина Д. В., Орлов А. Б.,.

Разживина Л.В., Сергиенко И. М., Фастовец И. В., Шакуров Р. Х., Шиянов Е. Н. и др.).

Основной целью нашего исследования является теоретический анализ генезиса и функционирования ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте в сфере профессиональной деятельности. А затем на основе экспериментального исследования — разработка психологической модели динамики ценностных ориентаций личности.

Объект исследования — ценностные ориентации педагога как самоопределяющегося субъекта деятельности.

Предметом исследования является динамика ценностных ориентаций педагога в сфере профессиональной деятельности и её психологический механизм, динамика самопринятия личности.

В своей работе мы опирались на известные психологические закономерности возникновения изменений в ценностно-ориентационной сфере:

— Ценностное отношение осознаётся субъектом не во всех случаях удовлетворения потребностей, а лишь в «проблемных» ситуациях, когда происходит рассогласование круга потребностей, интересов личности с реальными возможностями их удовлетворения (Братусь Б.С., Василюк Ф. Е., Пивоваров Д. В., Столин В. В. и др.).

— Процесс изменения во всей ценностно-ориентационной сфере личности запускается особым эмоциональным состоянием, переживанием индивида — неудовлетворённостью собой (self-dissatisfaction) и специфичность источника этого переживания всегда как-то представлена в сознании индивида (Rokeach М.).

— Субъект прибегает к ориентировочной деятельности именно тогда, когда в наличной ситуации отсутствуют условия, которые автоматически обеспечивают успех поведения, когда нужно обеспечить этот успех иным путём, иногда вопреки сбивающим влияниям среды или прежде усвоенных привычек (Гальперин П.Я.).

Это позволило выдвинуть следующие гипотезы :

1. Психологическим механизмом динамики ценностных ориентаций личности является ценностное противоречие между различными ценностными противоположностями, когда у личности возникает противопоставление разных ценностей или рассогласование ценности личности и инициируемой ею операционально-технической стороны деятельности. Ценностное противоречие переживается и осознаётся личностью как трудность выбора, принятия решения.

2. Ценностное противоречие разрешается человеком в процессе ценностно-ориентировочной деятельности (ценностной ориентировки), которая представляет собой особую психическую деятельность по переживанию неудовлетворённости собой, а затем актуализации, осознанию, сопоставлению, соизмерению ценностей и их смысловых содержаний, наличию адекватных средств реализации их в деятельности. Причём процесс ценностной ориентировки может быть как развёрнутым, так и частично свёрнутым.

3. Психологическим условием обеспечения разрешения ценностного противоречия является наличие у субъекта деятельности определенного состава ценностной ориентировки.

4. Результатом разрешения ценностного противоречия в процессе ценностно-ориентационной деятельности является гармонизация ценностно-ориентационной сферы личности, которую предваряет либо появление новой ценности, смыслового содержания прежней, либо изменение статуса ценности, либо отказ от неё. Гармонизация ценностных ориентаций предполагает в данном случае установление связи между личностной ценностью, субъективной её значимостью — с одной стороны, и реальной позицией человека — с другой, и свидетельствует о новом этапе развития личности.

Реализация поставленной цели и проверка гипотез предусматривала решение следующих задач:

1. Изучить предметное содержание ценностных противоречий личности и предложить их типологию.

2. Разработать психологическую модель динамики самопринятия (присвоения личностью ценности «самоценность») и соотнести её с обобщённой моделью динамики ценностных ориентаций.

3. Выявить структуру ценностных ориентаций педагога в профессиональной деятельности и исследовать корреляционные связи между отдельными ценностными ориентациями.

4. На результатах конкретных исследований выяснить характер и содержание взаимосвязи динамики принятых (усвоенных, реальных) ценностных ориентаций и признаваемых (желаемых, идеальных) личностью ценностей с возрастом и длительностью педагогической работы.

5. Определить психологические условия и факторы, детерминирующие процесс ценностной ориентировки в условиях социально-психологического тренинга.

Методологической основой работы послужили системнодеятельностный подход к исследованию психологических явлений, предполагающий рассмотрение структурного, функционального и генетического аспектов изучаемого феномена в их взаимосвязи, а также личностно ориентированный подход к развитию личности и организации психологической работы с ней, основанный на идеях гуманистической психологии.

Основными принципами, на которых базируется теоретическая концепция, явились следующие фундаментальные принципы психологиипринцип системности, принцип целостности, принцип развития и принцип единства и взаимодетерминированности внешнего и внутреннего.

Теоретическую основу составили подход Гальперина П. Я. к психике как ориентировочной деятельности, представление о личностных кризисах в зрелом возрасте Братуся Б. С., Василюка Ф. Е., теория взаимозависимости динамики всех структурных элементов ценностно-ориентационной сферы М. Рокича и теория самопринятия К.Роджерса.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов. Исследование проводилось на основе формирующего эксперимента в ходе лонгитюдного исследования, располагающего его участников к ценностно-ориентационной деятельности.

Глубинный характер ценностных ориентаций и их личностная значимость для каждого индивидуума определили необходимость основываться в настоящем исследовании на следующих методических принципах: принцип корректности, предусматривающий использование полученных результатов для личностного роста самих испытуемых, а поэтому — информирование их в обобщённом виде и обсуждение с ними полученных данных;

— принцип комплексности, требующий сопоставления данных всей группы методов или, как его ещё называют, принцип операциональной допольнительности;

— принцип релевантности задаче и этапу исследования, контингенту испытуемых.

Эмпирические методы: формирующий эксперимент, реализуемый средствами социально-психологического треннинганаблюдение, в том числе — включённоеопросанкетированиеметод эмоционально-цветовой аналогии, фиксирующий эмоциональные состояния человекапроективный рисунокметод попарного ранжирования.

Методы обработки данных: качественный анализ эмпирических данных, продуктов деятельности, контент-анализ, метод эксперных оценок, статистические методы.

Основную выборку составили педагоги (в основном — классные воспитатели) школ г. Ельца, Костомукши (Карелия), Липецка, Москвы, Риги, Саратова, Томска, Челябинска, Орла и Ханты-Мансийского округаучастники курсов повышения квалификации Института педагогических инноваций РАО и педагоги, проходящие переподготовку по специальности «практический психолог системы народного образования» на спецотделении факультета психологии МГУ им. М.Ломоносова. Всего в исследовании приняло участие более 300 человек.

Пилотажное исследование проведено с группами педагогов городов Казани, Набережные Челны, Петрозаводска и Надыма (всего 78 человек).

Основные этапы работы: анализ литературы по проблемам динамики ценностных ориентаций, разработка теоретических положений, постановка целей и задач исследования (1991;1992 г. г.) — построение обобщённой модели и конструирование экспериментальных ситуаций, располагающих субъекта к ценностно-ориентационной деятельности, разработка общей схемы исследования и модели эксперимента (1992;1993 г. г.) — пилотажное исследование (1993 г.) — проведение экспериментального исследования, обобщение, обработка и анализ результатов (1993;1994 г. г.).

Достоверность полученных данных обеспечивалась разнообразием исследовательских процедур и приёмов, их взаимодополняемостью, а также математическими методами обработки и анализа данных с помощью компьютера.

Надёжность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования, сопоставлением всех результатов, полученных в данном исследовании, а также экспериментальной проверкой основных теоретических выводов и апробацией материалов в соответствующих учебных курсах.

Научная новизна проведённого исследования заключается в следующем:

1. Описано предметное содержание ценностных противоречий личности в зрелом возрасте и предложена их типология.

2. Реализовано применение положений П. Я. Гальперина о психике как ориентировочной деятельности для уровня ценностного развития личности. Разработана и апробирована модель процесса ценностной ориентировки личности и модель самопринятия, выявлен её состав.

3. Подтверждено положение о связи самоценности педагога и принятия личности ученика как ценности. Разработана и апробирована модель самопринятия личности в процессе разрешения ценностного противоречия.

4. Экспериментально доказана возможность создания психологических условий, располагающих личность к ценностно-ориентационнной деятельности и самопринятию.

5. Выявлена структура и смысловое содержание ценностных ориентаций педагога в профессиональной деятельности.

6. Исследована динамика ценностных ориентаций педагогов в сфере профессиональной деятельности в соответствии с возрастом и длительностью педагогической работы.

Практическое значение результатов исследования и их внедрение. Полученные в исследовании данные о психологических особенностях и динамике ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте в сфере профессиональной деятельности педагога могут быть использованы для анализа и самоанализа ценностного становления личности педагога в профессиональной деятельности, определения эффективности профессиональной подготовки и переподготовки педагогов, их просвещении и психологическом консультировании. Кроме этого, практическая значимость материалов исследования состоит в возможности их использования для диагностики степени личностной ориентированности педагога в профессиональной деятельности.

По материалам исследования автором разработан и читается спецкурс «Помощь психолога учителю в личностно-профессиональном самоопределении» на спецотделении по переподготовке практических психологов для системы народного образования факультета психологии МГУведётся работа с группой классных воспитателей, проходящих повышение квалификации при лаборатории проектирования воспитательных систем Института педагогических инноваций Российской Академии образованияпроведён ряд научно-практических семинаров в Институте практической психологии Латвии. Издано пособие для педагогов — классных воспитателей «Учителю — об изучении проблем ребёнка» .

Апробация результатов исследования: результаты исследования на отдельных его этапах докладывались на заседании и научных сессиях лаборатории проектирования инновационных воспитательных систем ИПИ РАО (Москва, 1992, 1993, 1994), на научно-практической конференции МГУ «Актуальные проблемы организации и содержания школьной психологической службы» (Москва, 1991, 1992), на научно-практическом семинаре «Развивающее обучение и педагогическая позиция учителя» (Рига, 1994), на заседаниях кафедры возрастной психологии МГУ (Москва, 1993, 1994). Материалы диссертации были представлены на ряде научно-практических конференций (Иркутск, 1993; Тула, 1994; Смоленск, 1994; Стокгольм, 1994.).

На защиту выносятся следующие основные положения :

1. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте является результатом особой психической деятельности по разрешению ценностного противоречия — ценостно-ориентационной деятельности или ценностной ориентировки, содержанием которой является определение степени личностной значимости и установление статуса определённых ценностей.

2. Психологическим механизмом, обуславливающим и детерминирующим динамику ценностных ориентаций личности, является разрешение ценностного противоречия.

3. Наличие и приоритет в структуре ценностных ориентаций личности педагога такой ценности как «самоценность» обеспечивает оптимальные условия для процесса его профессионального становления и общую гуманистическую направленность его педагогической позиции.

4. Процесс самопринятия личности (принятие себя как ценности) предполагает актуализацию «самоценности», объективацию её содержания и места в общей структуре ценностных ориентаций, соотнесение собственного представления об образе «Я» с видением других людей, оценку субъективной значимости «Я» для себя и других людей, затемопределение приоритеного места в иерархии ценностей и гармонизацию самоценности в её переживании, осмыслении и внешнем проявлении (принятие диалогичной стратегии бытия).

5. Ценностные ориентации педагога в профессиональной деятельности имеют сложную структуру, различаясь по своей направленности — на себя как на личность, на другого человека и на деятельность.

6. В условиях социально-психологического тренинга основными факторами, детерминирующими процесс ценностно-ориентационной деятельности, являются: открыто-диалогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношенияхоткрытая обратная связь между участниками группы, объективация участниками и ведущим личных ценностей и смысловпозиция ведущего, предполагающая доверие и принятие каждого человека и прояснение актуальных переживаний и личностных смыслов сказанного.

Эти же выводы подтверждает и анализ графической методики «Парад планет» (описание см. 2 главу, образец работы — приложение № 1.4.). Большая часть участников группы отмечает свою позитивную динамику к собственной самоценности (в приложении — от «1″ к „с“ .), причём, по собственному ощущению и по восприятию окружающих (в приложении-» 3″).

Особый интерес представляет картина «Вопросов к самому себе», которые обозначали участники группы в конце каждой сессии. Посмотрим, как они менялись от одной встречи к другой и о чём это свидетельствует (см. табл.10).

На наш взгляд, все вопросы имеют четыре основные тенденции по своей направленности. Прежде всего, это отношение к самому себе, ощущение себя. Эту направленность можно назвать «Я-Я». Затем-отношение других ко мне, их представление обо мне и собственное отношение к другим. Назовём его — «Я-другой». И, наконец, просматривается направленностьопределённой группы вопросов на собственную позицию, ценности, являющиеся её основой. Мы назвали этот блок вопросов «Ямоя позиция». К третьей сессии очень яркой становится ориентация «моя позиция — другие». Эта направленность оказывается как бы синтетической по отношению к предыдущим, «вбирая» в себя и самоценность, и ценность другого человека, и ответственность за свою позицию.

Многие вопросы связаны с переживанием субъектом ценностного противоречия. Например, вопрос Э.Е. «Что есть воспитание — воздействие или взаимодействие?» свидетельствует о том, что в значимом понятии «воспитание» прежнее смысловое содержание (воздействие) подвергается сомнению, так как появился новый смысл (воспитание есть взаимодействие), а, точнее, по словам Э.Е. в группе- «отношения, возникающие в процессе взаимодействия». Вопрос К. Г. «Что является результатом моей работы с детьми?» «родом» тоже из сомнений в собственных ценностях. От ценностного выбора каждого человека будет зависеть его реальная позиция в профессиональной деятельности.

Материалы самоисследования участников тренинга.

Вопросы к самому себе" .

1 сессия 2 сессия 3 сессия к.г. -Какая я на самом деле- -Я и мой имидж. КакКакова значимость чувств.

41 такая, какой меня привести в соответствие для занимаемой человеком год, считают другие? внутреннее и внешнее? позиции? стажЧто более болезнно- -Что можно считатьКак помочь ребёнку увидеть.

— 20 открытость или результатом моей работы себя, понять себя, принять лет закрытость? с детьми? себя?

— Принятие другогоЧто я смогу сделать, -Как у детей пробудить человека-это заложено чтобы учитель принял интерес к другому человеку? или можно воспитать? свою инакость?

— Нужен ли учителю тайм-аут", чтобы задать себе вопросы?

М.РЧто я есть, преждеА надо ли жертвоватьКак оставаться всегда самой.

45 всего, по отношению к собой, лучше ли от этого собой? Смогу ли? лет, самой себе? другим? Мне? -Как помочь ребёнку самому стаКто я и что я для своихБороться с собой или искать и находить выход, ж-25 родных, учеников, договариваться? делать выбор? лет коллег? -Как поддерживатьКак воспримут теперь меня,.

— Надо ли прояснять ощущение собственной изменившуюся, коллеги в отношения, чувства в ценности? школе? Что мне делать, конфликтной ситуации чтобы они поняли и приняли или лучше «сменить меня? тему» ?

Э.Е. -Какая я в глазах -" Должна", «хочу», «могу» -Смогу ли я сама.

33 других? Что для меня первично? «всколыхнуть» других так, годаЗачем я в школе? -Как быть в ладу с самим как всколыхнули меня? стаЧто для меня значимо собой? -Как мне понять, нахожусь ж-11 более всего в жизни, вСамопознание и ли я в ладу сама с собой или лет работе? самокопание — в чём нет?

— Что есть воспитаниесходство и разница? -Можно ли научить детей воздействие или жить? взаимодействие?

Р.А. -Открытость-это рискЧто значитМожно ли помочь другому.

34 или снятие напряжения? «договориться с собой»? наполнить его самоценность' годаКаково место и -" Сделать выбор" -что это Как? ста значение рефлексии в значит для меня? -Что я буду со всем этим жработе педагога? -Что значит «принять делать?

18 -Зачем я-учителю? другого человека таким, летЗачем учитель-ребёнку? какой он есть" ?

— Гуманист ли я, если яКакая я мать? Что для не гуманист по меня важнеедом или отношению к себе? работа?

Табл.10.

В ходе одной из групповых дискуссий обсуждался вопрос о значимости имиджа для человека, о соответствии ожиданиям других людей и в связи с этим — вырастанием эфемерного «должествования», развитии позиции «жертвы» и как следствиевозникновение ценностного противоречия или между различным смысловым содержанием, или между ценностью «образ «Я» и ценностью «доброжелательные взаимоотношения» (см. приложение № 1.1.). Для разрешения этого противоречия некоторым участникам необходимо было соподчинять эти ценности по отношению друг к другу или изменить смысловое содержание одной их них.

Вопрос К.Г. «Какая я на самом деле? Такая, какая меня считают другие?» свидетельствует об этапе объективации ценности «образ «Я» и осознании её смыслового содержания. А её вопрос «Я и мой имидж. Как привести в соответствие внутреннему «Я-внешнее» ?» является показателем окончания этапа — выстраивание в иерархию ценностных ориентаций и начало следующего этапа ценностной ориентировки — ориентировки в наличии адекватных средств реализации ценности.

Несколько вопросов, из приведённых в таблице, связаны с оценкой субъективной значимости и её статуса в иерархии ценностных ориентаций ценности «доверие». Это вопросы Р.А. «Открытостьэто риск или снятие напряжения?», К.Г. «Что более болезненнооткрытость или закрытось?». Другая значимая ценность, оказавшаяся в рассогласовании с названной, это ценность «безопасность и самосохранение» .

Таким образом, можно сделать вывод, что социально-психологический тренинг (СПТ) гуманистической направленности создаёт оптпимальные психологические условия для ценностно-ориентационной деятельности (ЦОД) по разрешению ценностного противоречия.

Кроме того, можно утверждать, что ЦОД имеет свой объективный состав действия. Для того, чтобы индивиду осуществить ценностный выбор ему прежде всего необходимо иметь представление о своих личных и социальных ценностях и их смысловом содержании. Это разрешение вопросов типа «Что для меня значит „принять другого человека таким, какой он есть“ ?», «Что значит „договориться с собой“ ?». Кроме этого, важным является представление о возможных целях и задачах, соответствующих этим ценностям. Это связано с ответом на такие вопросы, как «Зачем я в школе?», «Зачем яучителю?». Не менее значимым становится и представление о возможных способах действия, реализующих определённые ценности- «Как оставаться всегда самой собой?», «Как быть в ладу с самим собой?», «Что я смогу сделать, чтобы учитель принял свою инакость?» и др. А такой вопрос, как «Как воспримут теперь меня, изменившуюся, коллеги в школе? Что мне делать, чтобы они поняли и приняли меня?» подтверждает необходимость представления о результате выбора и последовательности его реализации.

И, наконец, определённо важным является представление о показателях адекватности средств действия определённой личностной ценности и средствах контроля и коррекции действий на основе данных ценностных приоритетов. Об этом говорят следующие вопросы: «Как мне понять, нахожусь ли я в ладу сама с собой или нет?», «Как поддерживать ощущение собственной ценности?» .

На основании анализа вышеприведённой таблицы, стенограммы групповой работы, дневников и самоотчётов можно определить ещё некоторые свойства ценностно-ориентационной деятельности. Так, например, существуют временные и энергетические характеристики ценностной ориентировки. То есть для разных этапов и всей ориентировки в целом для каждого человека необходима различная продолжительность времени. Это зависит от сложности ценностного противоречия, личностной значимости ценностей, индивидуальных особенностей субъекта и социальной ситуации (влияния окружающих и их участия в переосмыслении и переоценке ценностей).

Как известно, ценностно-ориентационная деятельность (ЦОД) всегда сопровождается различными эмоциональными переживаниями. Вот как описывает их П.М. а всоём дневнике: «Открытие! Множество открытий! Удивлениенеужели так бывает? Сомнениечто это, и нужно ли мне? Внутренняя усмешка, неприятие и тут же, параллельностыд и досада на саму себя. А потом — усталость, пауза, какое-то ожидание. И вдруградость! Могу! Я могу! Ощущение прилива сил.» .

На наш взгляд, интенсивность переживаний человека в тот или иной момент ценностной ориентировки зависит от тех же вышеназванных причин, что и её продолжительность.

Ценностно-ориентационной деятельности присущи и другие характеристики, названные П. Я. Гальпериным первичными и вторичными свойствами действия. Это мера дифференциации, определённый уровень осуществления, разумность и осознанность, критичность и определённая мера освоения (Гальперин, 1976).

Рассмотрим теперь, как предсталены личностные изменения на рисунках, выполненных участниками группы.

Рисунок (см. приложение № 1.3.1.) иллюстрирует повышение значимости чувств в жизни человека. Автор так прокомментировала свою работу: «Яучитель математики. И, может быть, поэтому для меня всегда был первичен разум, логика. И на первом рисунке я изобразила человека, всего состоящего из цифр. А сейчас я поняла, как важно, чтобы открылись мои чувства — для меня и для окружающих как эти цветы.» .

Следующие два рисунка (см. приложение№ 1.3.2 и 1.3.3.) отражают переход людей к ощущению гармонии в себе, целостности собственного «Я», принятию себя разного в единстве, свидетельствующие об успешном разрешении ценностного противоречия.

Рисунок следующего автора (см. приложение№ 1.3.4.) интересен тем, что демонстрирует изменение собственного угла зрения на мир. Если раньше он воспринимал этот мир «из угла», то теперь он как бы раскрыт этому миру и видит при этом тот же пейзаж, но значительно богаче.

Итак, мы наглядно видим, как проективный рисунок объективирует некоторые значимые результаты участия человека в тренинге, причём, как для него самого, так и для других.

Актуализация ценностей и объективирование противоречий достаточно содержательно отражается и в самоотчётах участников. Приведём фрагменты некоторых из них.

Э.Е. по окончанию первой сессии пишет: «Здесь, на сессии, я поняла, что провозглашаю одно, а делаю другое, что я не в ладу с самой собой, что у меня есть проблемы, которые я не осознавала раньше. Хочется изменить свою жизненную позицию, но пока не уверена, что смогу это сделать. Испытала удивительное ощущение единения с группой, радость от того, что меня принимают, мои чувства разделяют, мысли развивают. Есть хелание ещё раз всё осмыслить. Поняла, что необходимо учиться принимать других безоценочно, но пока это не получается.» .

Некоторые участники отмечают влияние работы на принятие серьёзных решений. В конце второй сессии в самоотчёте Г. О. пишет: «В общении с другими людьми открылось моё лучшее „Я“, появилась вера в себя, в то, что я смогу сделать, как бы открылись собственные перспективы. Вопросы, которые возникали и лучше, оформились, но есть тревога — смогу ли ответить на них. И ещё, я сделала выбор — дорабатываю этот год и ухожу из организаторов. Буду учителем!» .

У многих участников группы изменилось отношение к самому себе. Из самоотчёта Р.А. по итогам работы группы (третья сессия): «У меня шла жуткая внутренняя работа, неимоверно трудная. Я училась понимать и принимать себя (прежде я не очень себя любила) и других. Я училась жить счастливо. Я училась сохранять и наполнять свою самоценность, определить свою позицию. Ощутила свою ответственность, силы и желание быть координатором тьюторов, своё место в школе.» .

Некоторые из участников группы в самоотчётах исследуют причины своих трудностей. М.Н. пишет: «Почему произошло у меня неприятие двух человек? Я искала в них себя. Я в каждом находила себя, а в них — нет, не смогла. Если нахожу себя в людях, то боюсь это в них потерять. А, может быть,. в себе?» .

Л.Ю. проживание в группе описывает так: «Жизнь группы со всеми взлётами и падениями — драма, трагедия — очищающая боль, дружеская поддержка, непонимание, страх непонимания, стремление понять, открытие других и себя!» .

Нас интересовал также вопрос об устойчивости изменений, начавшихся в группе. Тем более, что для утверждения ценностей в структуре личности необходимо время. Поэтому спустя год после эксперимента учасникам группы была предложена открытая анкета с одним только утверждением «Что касается влияния, которое оказало на меня участие в группе, то могу сказать следующее.» .

Вот, например, отрывок из анкеты В.В.: «Для меня работа в группе стала этапом становления. Сейчас я вижу как бы «этапы» своего развития. Первые впечатленияобилие информации, хаос, резкое падение самооценки, так как люди в группе в основном старше и опытнее меня. Защитная реакция — отмолчаться. Потом благодаря чуткости людейпроблеск надежды и уверенностиразбор в своём хаосе, желание развития и движения. И затемэтап гармонизации, чувство единения с группой, х чгание отбросить защиту и открыться, и одновременночувство значимости и уверенности в своих силах. Радость от «я могу». Возникло убеждение, что я могу сама найти решение своих проблем, сделать выбор и особое чувство «защищённости» .

Как утверждает Лэкин М., «успешный перенос усвоенного опыта в обычную реальную жизньдомашнюю обсьановку, деловые взаимоотношения на работе облегчается признанием участниками некоторых проблем личного взаимодействия и пониманием того, что существует определённая общность между переживаниями в группе и в повседневной жизни.» (цит. по: Рудестам, 1993, с.93).

3.7. Итоговое обсуждение результатов исследования.

Основной целью нашего исследования был теоретический анализ генезиса и функционирования ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте в сфере профессиональной деятельности. А затем на основе экспериментального исследования — разработка психологической модели динамики ценностных ориентаций педагога.

Для достижения этой цели мы прежде всего подвергли анализу развитие философских представлений о природе ценностей в рамках аксиологии от И. Канта до современных философов.

В исследованиях философов различных школ и течений обсуждаются роль и значение ценностей в жизни человека — в познании мира и отношении к нему, в целеполагании, в реальной деятельности и поведении. Разными авторами называются различные источники ценностей — воля и чувства, потребности индивида и его культурная деятельность.

Практически, все аксиологические учения, рассматривающие вопрос функций ценностей, сходятся на том, что прежде всего ценности являются регуляторами человеческой деятельности, но различным образом: как основания для выбора различных альтернатив и критерий оценки нравственных действий.

Далее было рассмотрено психологическое содержание категорий «ценность», «ценностные ориентации», а также рядоположенных понятий -" ценностность", «ценностное переживание» и «ценностное отношение». Особое внимание уделяется такому направлению исследований феномена ценностей личности, единицей которого определен смысл. Анализ вышеперечисленных понятий и их толкований помог определиться в собственном представлении о ценности и ценностной ориентации и их принципиальном различии, которое состоит в наличии более высокой степени побудительной силы и потому обязательной реализации в позиции субъекта, а также степени осознанности личностного смыслового содержания.

Мы постарались раскрыть функциональную картину активности ценностно-ориентационной сферы личности. Нам представляется, что наиболее значимыми функциями ценности являются собственно аксиологическая (как критерия выбора из альтернативных способов действия) и побудительная, целеполагающая. Ценностно-ориентационная сфера определяется как сложная динамическая система, имеющая многоуровневую иерархическую организацию. Рассматривается взаимодействие этой системы с другими психологическими феноменами: идеалами, нормами, уровнем притязания, потребнстями, мотивами, образом «Я» и т. д.

Показаны подходы различных авторов к вопросу структуры ценностных ориентаций. В частности, выделяется классификация ценностей, предложенная Борковской Е.А.

В интересующей нас области профессиональной деятельности по-разному решается вопрос структуры содержания ценностных ориентаций, но признанным является основание классификации по общей направленности ориентаций — на себя, на другого и на деятельность.

Анализ различных подходов к вопросам об источниках и причинах динамики ценностных ориентаций личности приводит нас к пониманию сущностной проблемы этой динамики — проблемы психологичсекого механизма. В результате рассмотрения имеющихся исследований мы пришли к заключению, что таковым механизмом является разрешение противоречия ценностного порядка.

Разрешение ценностного противоречия предполагает переоценку ценностей, оказавшихся в рассогласовании, а значит и ориентировку в них и в других значимых собственных и социальных ценностях. Переоценка ценностей, в данном случае, будет закономерным результатом ориентировочной деятельности.

Исходя из основных положений Гальперина П. Я. о психике как ориентировочной деятельности, обобщений известных исследований (Каган, 1974, Круглов, 1983 и др.), а также результатов наших исследований делается вывод о продуктивности рассмотрения наряду со смысловой ориентировкой (Подольский, 1987) и ориентировки ценностного уровня. Основным ее содержанием является определение индивидом степени личностной значимости определенной ценности и ее статуса относительно других ценностей.

Как показал наш анализ, поддерживая положение Братуся Б. С. о периодах перехода к иной смысловой ориентации, можно предположить, что ценностное противоречие является сущностью нормативных кризисов личности в зрелом возрасте. И от успешности ценностно-ориентационной деятельности (ценностной ориетировки), в которой разрешается это противоречие, зависит дальнейшее личностное развитие индивида. Соответственно, определяется констуктивный или деструктивный характер противоречия. Конструктивность, в данном случае,. предполагает укрепление субъекта в своей позиции, открытие внутренних возможностей для его дальнейшей творческой жизненной самоактуализации и, фактически, свидетельствует о личностном развитии. Деструктивность, соответственно, характеризуется отсутствием таковой возможности вследствие депрессивного состояния субъекта.

В результате разрешения данного противоречия может не только измениться иерархия ценностных ориентаций, но и появиться в структуре новая ценность или новое смысловое содержание прежней ценности.

Таким образом, можно признать, что ценностные ориентации являются одним из центральных психических новообразований личности в зрелом возрасте. Появление этих новообразований обуславливается социальной ситуацией развития (как системой отношений человека и среды, в которой осуществлятся его жизнедеятельность) и ведущим видом деятельности. В зрелом возрасте этим видом деятельности, по нашему мнению, может стать профессиональная деятельность.

В силу этого динамику ценностных ориентаций личности невозможно изучать без учета сферы профессиональной деятельности. Тем более, что именно ценностно-ориентационная сфера, в первую очередь, детерминирует позицию личности и, соответственно, направленность и содержание профессионального самоопределения и профессиональной самореализации человека.

Особо значимым рассмотрение динамики ценностных ориентаций является, на наш взгляд, для профессиональной деятельности педагога. От ценностных приоритетов учителя зависит степень личностной ориентированности его деятельности, общей гуманистической ориентации школы. Наиболее важной ценностью, определяющей принятие педагогом ребенка как ценности, является самоценность.

Поэтому следующий раздел работы посвящен исследованию природы эмоционально-ценностного отношения личности к себе. Анализируются условия развития самоценности в структуре личности и возможности их создания. Делается вывод о взаимозависимости самопринятия ученика от принятия его личности взрослым (в частности, педагогом), которое, в свою очередь, зависит от самопринятия взрослого человека.

В заключении теоретического анализа динамики ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте формулируются проблема, гипотезы и задачи исследования.

Далее в работе был сделан обзор исследовательских процедур ценностных ориентаций, используемых в зарубежной и отечественной психологии. Определены различные аспекты ценностно-ориентационной сферы личности, которые диагносцируются исследователями. В связи с тем, что в интересующей нас сфере — динамике ценностных ориентаций в профессиональной деятельности педагога, исследований пока нет, встала задача разработки соответствующего диагностического пакета. Этот инстументарий должен был обеспечить фиксацию и анализ процесса ценностно-ориентационной деятельности и ее результата и изменений в структуре ценностных ориентаций в зависимости от возраста и длительности педагогической работы. Кроме того, необходимо было разработать диагностические процедуры для исследования предметного содержания ценностных противоречий и структуры ценностных ориентаций педагога в профессиональной деятельности педагога.

Для констуирования экспериментальной ситуации была построена обобщенная модель экспериментальных ситуаций, а затем разработана общая схема исследования и модель эксперимента. Описаны методы работы в группе социально-психологического тренинга, располагающего к ценностно-ориентировочной деятельности и самопринятию.

После проведения пилотажного исследования проведено три серии эксперимента в ходе повышения квалификации педагогов и получены следующие результаты. Апробирована теоретическая модель ценностной ориентировкки, а затем доработана (произошла коррекция и ее конкретизация). Разработана на этой общей основе модель процесса самопринятия личности в зрелом возрасте (см. 3 главу) от момента актуализации самоценности до этапа гармонизации этой ценности в ее переживании, осмыслении и внешнем проявлении в поведении, деятельности. Выделены основные индикаторы принятия личностью себя как ценности.

Экспериментально доказана возможность создания в ходе социально-психологического тренинга (СПТ) специальных условий, объективизирующих ценностное противоречие и располагающих к его разрешению, то есть к ценностнойй ориентировке.

Так как для многих педагогов в исследуемой малой группе оказалось характерно рассогласование приоритетных ценностей с «самоценностью», то одной из задач тренинга стало создание психологических условий для самопринятия.

По окончанию работы группы СПТ исследована его эффективность, показаны положительные личностные изменения у участников работы. Большая часть участников группы отмечает повышение уверенности в себе, веры в свои силы и возможности, появление ощущения гармонии в себе, целостности собственного «Я». У некоторых людей появилось чувство независимости и самостоятельности, повысилась ответственность за свои выборы и решения. Шесть человек из группы (всего 14) фиксируют принятие личностно важного решения, связывая это со своей работой в группе (3 человека — в сфере профессиональной деятельности- 2 человека — в продолжении образования, 1 человек — в решении семейной проблемы) в течение года. Многие отмечают, как результат прохождения тренинга развитие аутентичности поведения, возрастание доверия к своим чувствам и переживаниям. Важным признается развитие способности к децентрации, что обусловливает принятие других людей такими, какие они есть. Значительное число участников указывают на осмысление, осознание собственных ценностей, возможность соотнести их с ценностями и смыслами других людей, в чем-то утвердиться, а в чем-то усомниться. На основании анализа полученных материалов можно судить о развитии у участников группы позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе как результате успешного разрешения ценностного противоречиия.

Показано, что психологическим условием обеспечения разрешения ценностнного противоречия является наличие у субъекта деятельности определенного состава ценностной ориентировки. Кроме объективного состава ценностно-ориентационная деятельность имеет и другие первичные и вторичные свойства. К ним можно отнеси следующие: мера дифференции, определенный уровень осуществления, временные и энергетичесткие характеристики. Ценностной ориентировке также свойственна разумность, осознанность, критичность и определенная мера освоения (в соответствии с теорией П.Я. Гальперина).

Исследовано предметное содержание ценностных противоречий, разрешение которого является кульминационным моментом процесса ценностной ориентировки, и предложена типология этих противоречий. I? его выделено девять основных типов ценностных противоречий, которые в свою очередь разделены на три группы в зависимости от того, на чём они основаны — на тождестве значимости ценностей или последствий их реализации для субъекта, на различии или противоположности двух ценностей либо смысловых содержаний одной ценности. Кроме того, выделены три уровня этих противоречий в соответствии с тем, ценности одной или разных направленностей (на себя, на другого человека, на деятельность) вступили в противоречие.

Выявлена структура и смысловое содержание ценностных ориентаций педагога в профессиональной деятельности (см. приложение № 3) — их оказалось в нашем перечне 26. Следует отметить, что данная классификация ценностных ориентаций педагога служит ориентиром для изучения динамики ценностных ориентаций педагогов в конкретных условиях и не носит характер обобщённых выводов.

С помощью компьютерной обработки проанализированы корреляционные связи между отдельными ценностями, причём, как признаваемыми, так и принятыми.

Обращает на себя внимание тот факт, что из 33 положительных достоверных корреляционных связей 15 относится к взаимосвязи одной и той же ценности в разном её статусе — признаваемой и принятой. Это касается таких ценностей как «соответствие собственных ценностей социально одобряемым» (к.к.0,82), «общественное признание» (к.к.0,76), «самостоятельность и независимость» (к.к.0,72), «знания, познание нового» (к.к.0,61) и других.

Среди остальных положительных корреляций наиболее высокий коэффициент у следующих пар ценностей: стремление к пониманию других и принятию их такими, какие они есть (к.к.0,64), идеальная и реальная ценность «самореализация, самовыражение» и идеальная «самопознание и саморазвитие» (к.к.0,56 и 0,56). Реальное «принятие и доверие другому» связано с «пониманием другого человека», причём, как с реальным (к.к.0,53), так и с идеальным (к.к.0,42), а ещё — с «оказанием помощи» другому человеку (к.к.0,41). Реализация ценности «самовыражение и самореализация ребёнка» связано с реализацией ценности «самостоятельность и независимость ребёнка» (к.к.0,51) и т. д. (см. 3 главу).

С помощью различных методов опроса (опосредованных и непосредственных) определён рейтинг признаваемых и принятых, усвоенных (осознанных и переживаемых) ценностей в зависимости от возраста педагогов и длительности их работы в школе.

Оказалось, что самый высокий статус среди признаваемых (идеальных) <�енностей имеют следующие: «самореализация и самовыражение», «доброжелательные взаимоотношения» .

Больше всего переживаются педагогами в реальной практической деятельности ценности «общение», «знания, познание нового» (это касается собственных познаний и знаний учеников), «социальная значимость и общественное признание». Кроме того, значимыми ценностями являются «доброжелательные взаимоотношения», «взаимопонимание», «достижение результатов» ," опыт как ориентировка и владение способами деятельности", «условия работы» .

Весьма незначительными при этом оказались ценности «здоровье, безопасность и самосохранение», «самостоятельность и независимость» и «осознание, осмысление своей деятельности» .

А больше всего радуют педагогов реализация в профессиональной деятельности ценностных ориентаций «общение», «социальная значимость и признание», «достижение результатов» и «доброжелательные взаимоотношения». Более всего расстраивают педагогов невозможность реализовать такие ценности, как «знания, познание нового», «условия работы» и отсутствие «опыта». Несколько слабее, но всё же значительно, огорчает отсутствие или несоответствие желаемому содержанию ценностей «образ «Я», «самоорганизация и организация деятельности», «взаимопонимание» .

Поскольку в разных возрастных группах педагогов ценностные приоритеты различны, дадим кратную обобщённую характеристику каждой их них.

В группе педагогов до 25 лет наиболее ярко выраженным оказались стремление к «самореализации и самовыражению», «доброжелательные взаимоотношения» и «самопознание и саморазвитие». При этом, можно отметить, что общая направленность на деятельность в идеальном плане выражена значительно слабее, чем на себя и на другого человека.

В этой группе молодых педагогов значительно представлены негативные переживания по поводу отсутствия возможности реализовать ценности «знания, познание нового», «условия работы» и «опыт». Относительно сильно проявляется позитивное переживание только одной ценности — «общение» .

В группе педагогов 26−35 лет также, как и в предыдущей, чрезвычайно значима идеальная ценность «самореализация, самовыражение». Кроме этого, особо актуальны ещё три ценности — «оказание помощи», «социальная значимость, общественное признание», «достижение результатов». И огорчает отсутствие в необходимой мере возможности реализовать те же, что и в предыдущей группе ценности — «знания, познание нового», «условия работы», «опыт» .

В возрастной группе педагогов 36−45 лет прежде всего выделяется такая идеальная ценность как «доброжелательные взаимоотношения», а затем — «самореализация и самовыражение», «образ «Я» и «взаимопонимание». Опять же ориентация на деятельность выражена слабо. С такими ценностями, как «общение», «поддержка единомышленников», «социальная значимость и общественное признание» связано наиболее сильное позитивное переживание педагогов. А ценности «знания, познание нового» и «условия работы» также, как и в предыдущих группах, сильно переживаются педагогом, когда отсутствует возможность их реализации.

Очень отличается от всех предыдущих выборка педагогов старше 45 лет прежде всего различной степенью выраженности всех идеальных ценностей и самими значимыми ценностями. В данном случае в приоритете оказались признаваемые ценности «взаимопонимание», «образ «Я», «достижение результатов», «самореализация и самовыражение» и «оказание помощи». Наблюдается в этой группе тенденция возрастания интенсивности идеальных устремлений и снижения общего уровня переживаний реальных ценностей. Чаще всего огорчает представление о самом себе — «образ «Я», а приносит радость «общение» и «достижение результатов» .

На основании этих исследований мы зафиксировали некоторые тенденции зависимости определённой степени выраженности тех или других идеальных ценностей от возраста педагогов. Например, с возрастом увеличивается значимость стремлений к идеальному «образу „Я“, а после 45 лет — к „взаимопониманию“ и „соответствию собственных ценностей социально одобряемым“. При этом с возрастом снижается значимость признаваемых ценностей „самореализация и самовыражение“, „самопознание и саморазвитие ребёнка“, „творчество“. Ценность „самостоятельность и независимость“ ребёнка» перестаёт быть актуальной после 25 лет. А ценность «сопереживание и поддержка», снижаясь по своей значимости с возрастом, после 45 лет резко возрастает.

Не замечено по результатам нашего исследования возрастно-психологической детерминации таких идеальных ценностей: «доброжелательные взаимоотношения», «оказание помощи», «самореализация, самовыражение ребёнка», «самоорганизация и организация деятельности», «осмысление, осознание деятельности» .

Что касается ценностных переживаний в реальной профессиональной деятельности педагогов, то можно отметить, что их интенсивность резко снижается после 45 лет. При этом существуют ценности, например, общение", одинаково сильно переживаемые в любом возрасте. В тоже время есть ценности, актуальные только для какого-то определённого возраста.

Материалы динамики ценностных ориентаций педагога в профессиональной деятельности обобщены в сводную таблицу (таб.№ 11).

Основные тенденции ценностного становления педагога в профессиональной деятельности возставедущая стремление к пережива-ние переживание раст дия направленценностям наличия отсутствия ность ценностей ценностей до 25 приняна себя и на самореализаобщение знание, лет тия другого ция и самопознание ценновыражение нового стей в проф. доброжелатель опыт как дея- -ные взаимоориентировка тельотноше-ния и владение ности способами самопознание и деятельности саморазвитие условия самостоятельработы ность и независимость ребенка.

25−35 развина себя и на самореализаобщение знания, лет тия деятельция и самопознание ценноность выражение социальная нового сти в значимость и проф. образ «Я» признание условия дея-. работы тельоказание достижение ности помощи результатов.

35−45 освоена деятельдоброжелатель общение условия лет ния ность и наные взаимоработы цендругого отношения поддержка ностей единомышзнания, в наличие и ленников познание проф. поддержка нового деяединомышсоциальная тельленников значимость и ности признание самореализация и самовыражение взаимопонимание старше перена себя и на образ" Я" общение образ «Я» .

45 лет оцендругого ки взаимопонимаосознание, ценноние осмысление стей в своей проф. достижение деятельности деярезультатов тельности оказание помощи сопереживание и поддержка соответствие собственных ценностей социальным.

Заключение

.

На основе анализа философских и психологических исследований в работе даётся целостное теоретическое представление о феноменахценность, ценностные ориентации, эмоционально-ценностное отношение личности к себе, их структуре и свойствах, особенностях функционирования и генезиса.

На наш взгляд, важным в работе является осмысление роли ценностных ориентаций в профессиональном становлении личности. Проблема значения ценностного противоречия как сущности нормативного кризиса личности в зрелом возрасте и влияние прохождения этого кризиса на развитие личности, безусловно, требует дальнейшего исследования и разработки. Представленная в работе классификация ценностных противоречий, является оригинальной моделью, раскрывающей динамические характеристики противоречий.

Важное значение для осмысления гуманистической позиции педагога и его взаимодействия с другими людьми имеет исследование психологического феномена «самоценности» .

В работе представлены организация и стратегия исследования, модель эксперимента и методы изучения динамики ценностных ориентаций педагога, методы работы в группе социально-психологического тренинга, располагающего к ценностно-ориентационной деятельности и самопринятию.

Анализ полученных материалов эмпирического исследования позволил изучить структуру и предметное содержание ценностных ориентаций педагога в профессиональной деятельности, динамику этих ориентаций и их взаимодетерминацию. Выявлены некоторые тенденции ценностного становления педагога в зависимости от возраста.

Исследовано содержание процесса ценностно-ориентационной деятельности (ценностной ориентировки) по разрешению ценностного противоречия, а также предметное содержание этих противоречий у педагога в его профессиональной деятельности. На основе качественной обработки и анализа материалов социально-психологического тренинга разработана обобщённая модель самопринятия личности. Экспериментально доказана возможность создания психологических условий, располагающих личность к самопринятию и ценностно-ориентировочной деятельности. Подтверждено предположение о связи самопринятия педагога и принятие им личности ученика как ценности.

На основании полученных результатов исследования мы пришли следующим выводам:

1. Рассматривая динамику ценностных ориентаций личности, следует признать, что её психологическим механизмом, обуславливающим и детерминирующим этот процесс, является разрешение ценностного противоречия.

Возникает ценностное противоречие у субъекта как противопоставление разных ценностей или рассогласование ценности личности и инициируемой его операционально-технической деятельности. Переживается и осознаётся оно человеком как трудность выбора и принятия решения.

2. Ценностное противоречие может иметь различное предметное содержание и направленность, но любое из них можно отнести к тому или иному типу в зависимости от того, на чём оно основано — на тождестве, различии или противоположности двух ценностей или смысловых содержаний одной.

3. Разрешается ценностное противоречие в процессе особой психической деятельности — ценностно-ориентационной (ЦОД) — по актуализации, осознанию, сопоставлению, соизмерению ценностей и их смысловых содержаний, наличию адекватных средств реализации в деятельности. ЦОД имеет свою последовательность и может быть как развёрнутой, так и свёрнутой. Таким образом, содержанием ценностной ориентировки является установление степени личностной значимости и статуса определённых ценностей. При этом ценностная ориентировка (ЦОД) обладает всеми основными первичными и вторичными свойствами действия по П. Я. Гальперину. То есть ЦОД имеет объективный состав действия, меру дифференции, определённый уровень осуществления, временные (темп, ритм) и энергетические характеристики. А также ценностной ориентировке свойственна разумность, осознанность, критичность и определённая мера освоения.

4. Результатом разрешения ценностного противоречия в процессе ЦОД является гармонизация ценностно-ориентационной сферы личности, которую предваряет или появление новой ценностной ориентации, или смыслового содержания прежней, или отказ от определённой ценности.

Гармонизация ценностных ориентаций при этом предполагает установление связи между личностной ценностью, субъективной е< значимостью, с одной стороны, и реальной позицией человека, с другой, v свидетельствует, как правило, о новом этапе развития личности.

5. Психологическим условием обеспечения полноценной ориентировки является наличие у субъекта деятельности состава ориентировки: представлений человека о своих личных и социальных ценностяхо возможных целях и задачах, соотвестствующих этим ценностямо возможных способах действия, реализующих эти ценностио результате действия (выбора, принятия решения) и последовательности его достижения, а также о порядке и средствах контроля и коррекции действий на основе ценностных приоритетов и показателях адекватности средств действий определённой ценности. И, наконец, представление о целостном составе ориентировки.

6. Основными факторами, детерминирующими процесс ЦОД в условиях социально-психологического тренинга являются открыто-диалогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношенияхоткрытая обратная связь между участниками группы, объективация участниками и ведущим личных ценностей и смысловпозиция ведущего, предполагающая доверие и принятие каждого человека и прояснение актуальных переживаний и личностного смысла сказанного.

7. Чрезвычайно значимой для педагога является такая ценностная ориентация как самоценность (принятие себя как уникальной индивидуальности, обладающей не только достоинствами, но и слабостями и недостатками), которая определяет личностно-ориентированную позицию учителя. Самопринятие педагога обусловливает принятие учителем личности ученика как ценности.

Основными индикаторами принятия личностью себя как ценности являются: личностные «я-высказывания» не ультимативного характера, отказ от «должествования» и соответствия чужим ожиданиям, внутренний локус контроля, естественность и аутентичность поведения, открытость внешнему и внутреннему опыту и отношение к своим чувствам как к ценности, переживание и осознание ответственности за собственные выборы в жизнипринятие других такими, какие они есть и использование договора (договаривания) как основного способа взаимодействия с другими людьми и самим собой.

8. Ценностные ориентации педагога могут иметь различную направленность — на себя как на личность (самопознание, самореализация, самосохранение и др.), на личность другого человека (доброжелательные взаимоотношения, общение, поддержка и сопереживание и др.) и на стельность (достижение результатов, организация деятельности, осмысление деятельности и др.).

9. Возраст и длительность педагогической работы являются определяющими для некоторых ценностных представлений и ценностных ориентаций учителя и, соотвестственно, детерминируют интенсивность значимости ценности и её динамику. Ценностные ориентации личности отличаются по степени своей осознанности, которая зависит, в свою очередь, от уровня рефлексивности субъекта. Индивид испытывает при этом реальную сложность дифференциации признаваемых (желаемых, идеальных) и принятых (усвоенных, реальных), так как статус этих ценностей весьма подвижен, а граница — условна.

В ходе исследования подтвердилась актуальность и значимость проблемы динамики ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте в сфере профессиональной деятельности. На наш взгляд, исследование раскрывает возможности новых направлений в психологии развития личности в зрелом возрасте в целом и, в частности, в профессиональной деятельности. Это могут быть такие направления, как:

Нормативные кризисы личности в зрелом возрасте и профессиональное становление индивида.

Нравственные смыслы и динамика ценностных ориентаций личности.

Влияние эмоционально-ценностного отношения личности к себе на коммуникативную позицию личности в профессиональной деятельности.

Природа динамики ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте при смене профессии.

Оказание психологической помощи человеку в трудных (критических) ситуациях посредством создания условий для ценностно-ориентационной деятельности.

Ценностно-ориентационная деятельность как механизм жизненного самоопределения личности.