Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей

Общей основой стратегии модернизации образования является гуманистическая концепция, суть которой состоит в безоговорочном признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство» нравственного стержня человека было значительно важнее, чем некая сумма его знаний. Концепция модернизации определяет необходимость изменения педагогической мысли от односторонней, функциональной к целостному рассмотрению образования как универсальной ценности.

Анализ генезиса ценностно-смысловой направленности образования показывает, что в каждой последующей концепции усиливается развивающий потенциал образования: в традиционной образовательной концепции — когнитивно-ориентированной развитие учащихся было «побочным продуктом" — в теориях развивающего обучения решающее значение приобретает развитие познавательных способностей учащихся: наблюдательности, рефлексии, мышленияв концепциях личностно-ориентированного и личностно-развивающего образования главной ценностью становится развитие целостной личности, всех ее структурных составляющих, главным смыслом провозглашается самоактуализация и саморазвитие личности [54, с. 17−21].

Российское общество переживает сложный этап социально-экономического реформирования. Создавшаяся социальная обстановка определяет новые условия, к которым придется адаптироваться выпускнику НПО. Современное общество требует конкурентоспособных специалистов, стремящихся к непрерывному повышению своего профессионализма, обладающих адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности и творческим потенциалом. Современный специалист это не только специалист, владеющий профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и человек, профессиональная деятельность которого является его ценностью. Эти условия ставят перед профессиональными учебными заведениями задачу формирования разносторонне развитой личности будущего рабочего. Вместе с тем начальная профессиональная школа до сих пор привержена традиционным подходам в организации профессионального образования, уделяющим недостаточное внимание соотнесению и взаимосвязи социокультурных, личностных и профессиональных ценностей учащихся. Данное обстоятельство требует от учреждений начального профессионального образования рассматривать профессиональную деятельность с позиции аксиологического подхода, раскрывающего его ценность для учащегося в профессиональном и социокультурном аспектах. Это связано не только с социальной и творческой активностью будущих рабочих, но и с конечными результатами многогранной социально-экономической деятельностью предприятий, особенно в области внедрения в производство инновационных процессов, мероприятий научно-технического прогресса, вхождения российского общества на международный рынок труда.

Актуальность нашего исследования подтверждается и проблемой духовного кризиса, следствием которого стала утрата доверия у молодого поколения к идеалам и ценностям. Всероссийские социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (руководители И. П. Смирнов, Е.В.Ткаченко), показали, что современная молодежь, в том числе учащиеся системы начального профессионального образования (НПО), — это новое поколение российских граждан с радикально изменившимися за последнее десятилетие мотивами поведения, нравственными ценностями, социально-профессиональными ориентирами. Данные всероссийских социологических исследований заставляют серьезно задуматься над тем, какой станет социальная и профессиональная ориентация выпускников НПО. Стратегическими целями современного образования, по мнению И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко, являются социально-личностные установки, ориентированные на гармоничное сочетание социальных (общественных, государственных, общечеловеческих) ценностей с одной стороны и ценностей личностно-индивидуалистических — с другой. Однако противоречие заключается в том, что, у молодежи сформировались лишь личностно-индивидуалистические ценности: «иметь дружную, крепкую семью» (48,5%), «стать высококвалифицированным специалистом» (40,9%), «стать богатым, материально независимым» (38,1%). [140]. На основе результатов социологических исследований и собственных психолого-педагогических наблюдений можно констатировать, что ориентация молодежи на индивидуалистические ценности и недооценка социально-профессиональных ценностей, становятся актуальной проблемой.

А также сложившиеся стереотипы учебно-воспитательной работы вступили в противоречие с общей ситуацией развития молодого рабочего и обусловили возникновение ряда трудностей в педагогическом взаимодействии инженерно-педагогических работников и учащихся. Факты современной действительности указывают на необходимость построения учебно-воспитательного процесса в учреждении НПО на основе ценностных ориентиров, которые осознаются и принимаются социально-профессиональным сообществом в целом.

При этом материалы ЮНЕСКО, «Концепция модернизации российского образования до 2010», научные исследования четко обозначают ожидаемый результат современного образования, интегративные конструкты в русле компетентностного подхода — ключевые компетентности, ключевые компетенции, ключевые квалификации, которые определяют деятельность современного человека в интеллектуальной, общественнополитической, коммуникативной, информационной, и других сферах жизнедеятельности. Основные положения компетентностного подхода раскрываются в трудах отечественных и зарубежных психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. Д. Шадрикова, П. М. Эрдниева, И. С. Якиманской, М. Кляерст, Дж. Равена и др. В отечественной педагогике и психологии определение и состав единиц обновления образования на основе компетентностного подхода содержатся в работах.

B.И.Байденко, Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А. М. Новикова, М. В. Пожарской,.

C.Е.Шишова, А. В. Хуторского и др. В нашей работе мы акцентируем внимание на развитие ключевых компетенций будущего рабочего.

Введение

этого конструкта в профессионально-образовательную практику учреждения НПО определяет его отличие от профессиональных знаний, умений, навыков, поскольку компетенции предусматривают наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний, являются сложными интегративными образованиями, обладающими определенной универсальностью.

Проведенный анализ различных подходов понятия «ключевые компетенции», показывает, что сегодня, в научно-педагогической литературе общепризнанного определения данной дефиниции среди авторов не существует. Необходимо отметить, что все исследователи рассматривают феномен «ключевые компетенции» в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия компетентностного подхода, и наделяют его интегративной природой, которое объединяет знаниевую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования.

Анализ работ, касающихся вопросов путей и средств развития ключевых компетенций, а также обобщение опыта их развития в учреждениях профессионального образования определили, что данная проблема находится в стадии становления, идет поиск возможных способов отбора содержания и организации процесса их развития. Несмотря на разнообразие применяемых средств, нами выяснено, что возможности учебно-воспитательного процесса в учреждении НПО используются недостаточно. Чаще всего применяется традиционный «когнитивный» подход, и практически не используется потенциал процесса воспитания. Развитие ключевых компетенций учащихся НПО в исследовании рассматривается с позиции аксиологического подхода профессионального воспитания.

В узком смысле профессиональное воспитание выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения личности к профессиональному труду. Это процесс нежесткого психологического и технологического управления обстоятельствами, направленный на формирование интереса к выбранной профессии, понимания учащимся общественного смысла профессионального труда, сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности. Основной проблемой развития ключевых компетенций является поиск эффективных технологий, которые можно реализовать в процессе профессионального воспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить следующие несоответствия и противоречия в педагогической теории и практике профессионального образования:

• между признанием необходимости развития ключевых компетенций у будущих рабочих и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в современной педагогической науке;

• между возрастающей потребностью в современных рабочих с ценностным отношением к профессиональной и социокультурной деятельности и существующими традиционными подходами к их подготовке;

• между потребностью современного производства в работнике нового типа, обладающем ключевыми компетенциями, ценностным потенциалом и отсутствием действенных психолого-педагогических технологий их развития.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в научно-теоретическом обосновании и практической реализации процесса развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей».

Цель исследования — уточнить состав и структуру ключевых компетенций и обосновать возможность их развития на основе социально-профессиональных ценностей.

Объект исследования — ключевые компетенции учащихся учреждений НПО.

Предмет исследования — педагогические особенности развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей.

Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:

• ключевые компетенции, скорее всего, следует определять через ценностно-смысловую направленностью профессиональной подготовки будущих рабочих.

• развитие ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей, по всей видимости, характеризуется рядом следующих педагогических особенностей:

• социально-профессиональной направленностью образовательного процесса;

• ценностной основой профессионального воспитания;

• реализацией специально организованных воспитательных технологий.

• состав ключевых компетенций, вероятно, оказывает влияние на успешную адаптацию рабочих.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ исходных понятий исследуемой проблемы: «социально-профессиональные ценности», «ключевые компетенции», «ценностно-смысловая направленность профессионального воспитания».

2. Выделить базовые социально-профессиональные ценности как смыслообразующую основу определения состава и развития ключевых компетенций.

3. Выделить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность психолого-педагогических технологий, развивающих ключевые компетенции учащихся в процессе профессионального воспитания.

4. Разработать экспериментальную программу профессионального воспитания учащихся для учреждений начального профессионального образования «Воспитание молодого рабочего».

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

• философские труды, раскрывающие аксиологический аспект деятельности личности, социальную сущность человека (В.Г.Алексеева, М. И. Бобнева, О. Г. Дробницкий, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов и др.);

• социологические исследования, посвященные ценностным ориентациям, классификации ценностей, роли ценностей в социализации и самоактуализации личности (А.Г.Здравомыслов, И. С. Кон, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Риккерт и др.);

• психологические исследования, посвященные деятельности, мотивации и развитию личности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, О. А. Конопкин, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• работы ученых-педагогов, связанные с теорией и практикой подготовки специалистов, их профессиональным становлением (В.Л. Бенин, Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер, А. Я. Найн и др.) — проектирования педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г. К. Селевко, H.H. Тулькибаева, Н. Е. Эрганова и др.);

• теоретические исследования в области педагогической аксиологии (С.И.Гессе, Б. С. Гершунский, И. А. Ильин, Н. К. Чапаев и др.);

• исследования, в которых анализируются различные аспекты воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Н. Дьяченко, И. А. Зимняя, В. А. Караковский, В. Ф. Орлов, Н. М. Таланчук, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.).

Особое значение для нашей работы имеют идеи организации педагогического процесса с позиции следующих подходов: личностно ориентированного (И.П.Волков, Е. Н. Ильин, В. А. Петровский Б.Ф.Шаталов и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина и др.), дея-тельностного (А.С.Белкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.А. Сласте-нин и др.), компетентностного (И.А.Зимняя, Э. Ф. Зеер, С. Е. Шишов, А. В. Кальней, А. В. Хуторской, Дж. Равен и др.), личностно развивающего (А.С.Белкин, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, Д.Б.Эльконин). Существенное влияние на логику проведенного исследования оказала концепция профессионально-педагогического образования (С.Я.Батышев, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, В. А Федоров и др.), всероссийские социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (под руководством И. П. Смирнова, Е.В.Ткаченко).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, обобщение передового отечественного и зарубежного опытаэмпирические — наблюдение, анкетирование, беседы, метод экспертных оценок, самооценкаанализ учебно-воспитательной практики в учреждениях начального профессионального образованияпланов и программ преподавателей и мастеров производственного обучения, методы математической статистики для обработки и определения статистической достоверности данных.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в профессиональном училище № 42 города Советского, профессиональном училище № 1, индустриальном техникуме города Югорска, ХМАО-Югры Тюменской области. Всего в исследовании приняли участие 232 учащихся.

Этапы исследования. Указанная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилось в течение 2002—2007 гг. в три этапа.

Первый этап, теоретический (2002—2004), включал в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ философской, педагогической, психологической литературы, а также диссертационные исследование по данной проблеме с целью определения основного направления исследования, темы, понятийного аппарата исследования, формулирования рабочей гипотезы.

Второй этап, опытно-поисковый (2004—2006), заключался в создании методики проведения и осуществления опытно-поисковой работы. На данном этапе решалась задача разработки модели развития ключевых компетенций, основных подходов и принципов организации профессионального воспитания в учреждении НПО, программы профессионального воспитания направленной на развитие ключевых компетенций, технологии ее реализации.

Третий этап, обобщающий (2006—2007), был посвящен систематизации, оценке и анализу результатов опытно-поисковой работы. В этот период была проведена статистическая обработка, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Аргументирована ценностно-смысловая основа развития ключевых компетенций включающая в себя базовые социальнопрофессиональные ценности, такие как активная деятельностная жизнь, гармоничность и гуманность отношенийразвитие, физическое и духовное совершенствование, трудолюбие.

2. Уточнены структура и состав ключевых компетенций учащихся учреждений НПО.

3. В ходе опытно-поисковой работы апробирован психолого-педагогический инструментарий, развивающий ключевые компетенции в процессе профессионального воспитания (рефлексивные, личностно-ориентированные, проектные технологии, технология самоуправления).

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание понятия «базовые социально-профессиональные ценности», которое определяется как наиболее признаваемые и принимаемые социально-профессиональным сообществом ориентиры поведения и деятельности человека.

2. Осуществлен структурный и содержательный анализ понятия «ключевые компетенции», рассматриваемого как универсальный интегратив-ный конструкт, включающий когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельностный компоненты, позволяющий учащемуся успешно ориентироваться в различных социально-профессиональных ситуациях.

Практическая значимость работы заключается в том, что его результаты могут быть использованы в процессе профессионального воспитания учащихся, а также при реализации образовательных стандартов третьего поколения НПО. Разработанная автором программа развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей «Воспитание молодого рабочего» опубликованная в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» в 2007 г. может быть использована в воспитательной практике учреждений начального профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 9-й межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2003), всероссийской научно-практической конференции «Воспитание духовности: ценностные основы современного образования в России» (Екатеринбург, 2003), всероссийской конференции работников профессионального образования (Ханты-Мансийск, 2004), 5-й международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2006), научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006), 5-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск 2006), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Развивающее образование: проблемы, поиски, решения» (Екатеринбург, 2006), 2-й всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений (Москва, 2006), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы методологии, философии науки и образования» (Уфа, 2007), региональной научно-методической конференции «Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Опыт. Проблемы. Пути решения» (Самара, 2007).

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивались методологией современного исследования в области профессиональной педагогики, характером опытно-поисковой работы в строго учитываемых и контролируемых условиях, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов адекватных поставленным в исследовании задачам, использованием достаточно обширных эмпирических материалов, анализом итогов педагогического эксперимента с использованием современного аппарата математической обработки, подтвердившем на статистически значимом уровне эффективность предлагаемого процесса развития исследуемого феномена в воспитательном процессе учреждения НПО.

Положения выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловая основа профессионального воспитания, включающая базовые социально-профессиональные ценности обеспечивает возможность развития ключевых компетенций будущих рабочих.

2. Базовые социально-профессиональные ценности (активная дея-тельностная жизньгармоничность и гуманность отношенийразвитие, физическое и духовное совершенствованиетрудолюбие) являются основой развития следующих групп ключевых компетенций (социальных, коммуникативных, персональных, общепрофессиональных) в процессе профессионального воспитания.

3. Психолого-педагогический инструментарий (рефлексивные, лич-ностно-ориентированные, проектные технологии, технология самоуправления) позволяют развивать структурные компоненты ключевых компетенций учащихся (когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельност-ный) в процессе профессионального воспитания.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Выводы по второй главе:

Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась. Успешное развитие структурных компонентов ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования, в процессе профессионального воспитания будет осуществляться на основе следующих педагогических особенностей.

1. Изучения личности учащегося, а именно: мотивов выбора профессии, жизненной позиции и активности, материального благополучия семьи, социально-профессиональных ценностных ориентаций, индивидуальных стилей поведения и деятельности, которые характеризуются: осознанным планированием деятельностиразвитостью представлений о системе внешних и внутренних значимых условий деятельностиразвитостью осознанного программирования личностью своих действийразвитостью и адекватностью оценки себя и результатов своей деятельности и поведенияспособностью перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условийразвитостью регулярной автономностиа также общим уровнем сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности личности.

2. Определения базовых социально-профессиональных ценностей, которые позволяют: выделить основу развития ключевых компетенций, конкретизировать состав ключевых компетенций, необходимых будущему рабочемупостроить модель развития ключевых компетенций, обосновать ценностно-смысловую направленность развития ключевых компетенций.

3. Построения процесса профессионального воспитания в учреждении НПО на основе следующих подходах: ценностного, компетентностно-го, системного, комплексного, личностного, личностно-ориентированного, деятельностного, диагностического, а также принципах: воспитания — гуманизации, толерантности, самореализацииорганизации воспитательной деятельности — коллективизма, группового воспитанияуниверсализациисопряженной возрастной идеологиисовместной творческой работывариативностиумеренного традициолизмаисторической преемственностиопережающей воспитательной работы — ориентации на интересы учащихсяобоснованностьреализуемостьпреемственность.

4.Программы профессионального воспитания, основанной на реализации следующего комплекса педагогических условий:

• преемственности воспитательной деятельности, осуществляемой на предшествующих уровнях системы образования, с учетом изменившихся возрастных и социально-психологических особенностей учащихся;

• целенаправленного управления развитием личности как целостным процессом с учетом региональных и национальных особенностей, а также специфики образовательного учреждения;

• личностного подхода, признающего интересы обучаемого и его семьи;

• гражданственности, выражающейся в соотнесении воспитательной деятельности с интересами общества и государства;

• компетентного использования инженерно-педагогическими работниками технологий воспитания.

К таким технологиям мы относим: проектные технологии, вовлечение учащихся в объединения дополнительного образования, развитие ученического самоуправления, рефлексивные технологии и др.

В ходе опытно-поисковой работы были получены следующие результаты:

• разработана анкета по определению базовых социально-профессиональных ценностей;

• адаптирована анкета по изучению психолого-педагогических особенностей учащихся, их социально-профессиональных ценностных ориентаций;

• разработаны экспертные таблицы и критерии оценки следующих групп ключевых компетенций — социальных, коммуникативных, персональных, общепрофессиональных;

• разработана программа профессионального воспитания. Использование разработанного процесса позволяет: развивать индивидуальные стили поведения учащихся (планирование, моделирование, программирование, гибкость, самостоятельность, оценку результатов своей деятельности и т. д.) — регулировать изменения в ценностном отношении к профессии в сравнении с периодом ее выбораразвивать ключевые компетенции (социальных, коммуникативных, персональных, общепрофессиональных и т. д.).

Результаты математической статистики (использование парного критерия Т-Вилкоксона) в целом подтвердили возможность развития ключевых компетенций на основе базовых социально-профессиональных ценностей в процессе профессионального воспитания.

Заключение

.

Ход и результат нашего исследования показали, что постановка избранной проблемы была правомерна. Ретроспективный анализ ее разработки и освещения в психолого-педагогической литературе позволил сделать вывод о недостаточной теоретической определенности и необходимости дальнейшего изучения в новых социально-экономических условиях роли профессионально-личностного потенциала современного специалиста. В настоящем исследовании рассматривались проблемы развития ключевых компетенций будущих рабочих. Важность их решения вызвана изменением требований к профессиональным и личностным качествам современного рабочего. Кроме того, она обусловлена новыми подходами к содержанию профессионального образования в современных условиях определенных в Концепции модернизации российского образования, Законе «Об образовании» и других государственных документах.

На основе теоретического изучения проблемы мы пришли к выводу, что, несмотря на рассмотрение вопросов, касающихся сущности, роли ключевых компетенций, основных путей и средств ее формирования в профессиональных учебных заведениях, проблема понимания и развития феномена «ключевые компетенции» еще не решена. В существующих исследованиях нет единого мнения данного понятия, не выявлены условия эффективного развития указанного конструкта, учитывающие современные подходы к процессу обучения и воспитания, не рассмотрен сам процесс их развития, не разработаны обоснованные программы их развития для учащихся НПО.

Анализ учебно-воспитательной практики в учреждениях НПО, материалов включенного наблюдения в ходе исследования позволил выделить наиболее значимые и необходимые специалисту в условиях современной жизнедеятельности ключевые компетенции. Данные интегратив-ные конструкты, которые мы распределили по следующим группам: социальные компетенции, коммуникативные компетенции, персональные компетенции, общепрофессиональные компетенции способны обеспечить продуктивное вхождение личности во все сферы современной жизнедеятельности. Эти результаты подтвердил и проведенный анализ направленности профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов, на формирование которых обращалось особое внимание при организации опытно-поисковой работы.

Анализ работ, касающихся путей и средств развития ключевых компетенций, а также обобщение опыта развития в учреждениях профессионального образования показал, что данная проблема находится в стадии становления, идет поиск возможных способов отбора содержания и организации процесса их развития. Несмотря на разнообразие применяемых средств, возможности учебно-воспитательного процесса в учреждении НПО используются недостаточно. Чаще всего применяется традиционный «знаниевый» подход, и практически не используется потенциал процесса воспитания.

Указанное положение во многом объясняется неразработанностью содержания воспитания в учреждении профессионального образования и соответствующих ему технологий, недостатком внимания к проблеме воспитания профессионально активной, саморазвивающейся личности.

В соответствии с целью и задачами исследования было уточнено содержание, подходы и принципы организации воспитания в современных условиях в учреждении НПО. Профессиональное воспитание представлено как живая, насыщенная деятельность, основанная на активности субъектов воспитательного процесса со всем их содержательным и личностным смыслом целей, отношением к способу их достижения, условиями деятельности, палитрой индивидуальных особенностей, интересов, склонностей, ценностных ориентаций. В ходе исследования уточнено, что результатом профессионального воспитания являются ключевые компетенции, основанные на социально-профессиональных ценностных ориентациях. Анализ теоретических источников, эмпирических данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил выделить следующие базисные элементы процесса профессионального воспитания:

• в центре системы воспитания стоит человек как наивысшая ценность жизни, альтернатива функционеру — продукту традиционной системы воспитания;

• процесс формирования личности протекает в контексте общечеловеческих ценностей на основе культуры, и содержание культуры определяет содержание воспитания;

• свобода выбора формирующейся личности составляет основу методического решения воспитательных проблем;

• границы воспитания расширяются, оно включает в свое содержание обучение и образование в качестве средств воспитания;

• организация работы педагогов с учащимися опирается на фундамент профессионализма;

• ключевой характеристикой профессионального воспитания является ценностное отношение к труду как смыслу человеческой жизни.

Выделенные характерные черты профессионального воспитания представляют собой наиболее полную совокупность возможностей реализации профессионально-личностного потенциала будущего рабочего, на основе соответствующих технологий.

Результаты опроса учащихся подтвердили, что интерес к обучению в учреждении НПО снижается из-за того, что педагогический процесс организуется в жестких рамках целесообразности на основе авторитарности и директивности. Обобщение полученных данных теоретического анализа и практического опыта работы явилось отправной точкой для разработки содержания профессионального воспитания в учреждении НПО. В основу содержания профессионального воспитания нами положены базовые социально-профессиональные ценности.

Выделяя понятие «базовые социально-профессиональные ценности», мы подчеркивали их главную принадлежность к признакам: признавае-мостъ (которые осознаются личностью в качестве существующих, и существование их признается оправданным и важным) и принятия, усвоения (которые поддерживаются положительным эмоциональным переживанием и являются регулирующим началом деятельности) для личности, группы людей, социально-профессионального сообщества. Только признаваемая и принятая ценность способна выполнить важнейшую ценностную функцию — функцию ориентира поведения. В ходе констатирующего этапа эксперимента были выделены состав и содержание базовых социально-профессиональных ценностей. На основе социально-профессиональных ценностей, происходило развитие структурных компонентов ключевых компетенций будущих рабочих (когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельностный).

В качестве основного средства, наиболее эффективно обеспечивающего достижение поставленных целей, нами использованы разнообразные психолого-педагогические технологии, включающие учащихся НПО в деятельность, ориентированную на самореализацию личности, развитие его интеллектуальных, физических, нравственных возможностей, волевых качеств и творческих способностей. В ходе исследования нами также установлено, что при реализации психолого-педагогических технологий должны быть учтены интересы, увлечения, социальные устремления, ценностные ориентации и мотивы деятельности всех участников образовательного процесса.

Экспериментальная работа, проведенная в профессиональном училище, полностью подтвердила рабочую гипотезу исследования. Суть эксперимента заключалась во введении разработанной программы воспитания в учебно-воспитательный процесс в соответствии с указанной логикой. Достоверность полученных в ходе эксперимента результатов доказана и математически обоснована с помощью корреляционного анализа, анализа диаграмм распределения, подсчета с использованием парного критерия ТВилкоксона и др. В экспериментальных группах значительно увеличилось по сравнению с контрольными количество учащихся, у которых эксперты отметили рефлексивный, эвристический и креативный уровни развития ключевых компетенций. Особенно заметны статистически значимые различия креативного уровня развития всех групп ключевых компетенций.

Кроме того, результаты экспериментального исследования показали, что в ходе целенаправленного развития ключевых компетенций происходило развитие личности в целом, осознание себя на новом качественном уровне. Об этом говорят и результаты исследования индивидуального стиля поведения и активности личности и ее профессионально-ценностные ориентации.

Программа профессионального воспитания способствовала проявлению «скрытых» индивидуально-личностных возможностей учащихся, преодолению факторов, содержащих самоактуализацию и самореализацию личности в процессе активной деятельности, развитию механизмов саморегуляции. В ходе группового взаимодействия обучающихся в рамках дополнительного образования и студенческого самоуправления, подготовки проектов создавались условия, позволяющие учащимся полностью «погрузиться» в проблему, абстрагировать от рационального технократического подхода к обучению, адаптироваться к гуманитарному, ценностному знанию, эмоционально насыщенному процессу воспитания.

Проведенное исследование также доказало, что уровень развития ключевых компетенций отражает уровень общей культуры будущего рабочего. Экспериментальные технологии предоставляли возможность для формирования у молодого человека гуманного отношения и уважения к другим людям, развития культуры поведения и общения, освоения общечеловеческих ценностей. Апробация программы профессионального воспитания в профессиональном училище доказала правомерность разработанной модели и ценностно-смысловую направленность развития ключевых компетенций в целом, ведущую личность к достижению ее профессиональной вершины. Результаты нашего исследования представлены в ряде выступлений на конференциях, семинарах, заседаниях, «круглых столах», а также опубликованы в научных статьях и тезисах.

Вышеизложенные результаты теоретического и экспериментального исследования не претендуют на полноту и точное определение данной проблемы. В ходе исследования выявились проблемы, требующие дальнейшей разработки. К таким можно отнести проблему развития и других групп ключевых компетенций в процессе профессионального воспитаниядальнейшего определения технологий, развивающих ключевые компетенциидифференцированного развития ключевых компетенций на основе индивидуальных особенностей учащихся.