Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы профессионального самосознания практического психолога сферы образования
- 1. 1. Представление о самосознании и его структуре в трудах отечественных и зарубежных психологов
- 1. 2. Самоэффективность: сущностная характеристика, структура, параметры и факторы развития
- 1. 3. Проблема профессионального самосознания педагогов и психологов
- 1. 4. Профессиональная компетентность практического психолога образования
Выводы по первой главе
Глава 2. Организация и методы исследования профессиональной самоэффективности
- 2. 1. Цель и этапы эмпирического исследования. Характеристика выборки
- 2. 2. Цели и результаты пилотажного исследования
- 2. 3. Методы эмпирического исследования
- 2. 4. Разработка авторской анкеты по изучению особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога
- 3. 1. Характеристика видов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога
- 3. 2. Личностные корреляты профессиональной самоэффективности
- 3. 3. Сравнительный анализ профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога в зависимости от курса обучения
- 3. 4. Рекомендации по построению педагогического процесса при подготовке педагога-психолога
Выводы по третьей главе

Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В современных условиях актуализируется интерес психологов к компетентностному подходу в образовании, акцентирующему внимание на формирующиеся в процессе профессиональной подготовки специфические компетентности, необходимые для успешного решения профессиональных задач (Э.Ф.Зеер, И. А. Зимняя, Д. Иванов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и другие).

Подготовка к профессиональной деятельности включает не только приобретение определенных знаний и умений, но и модификацию мотивационной системы, смысловых структур, развитие профессионально важных личностных качеств (А.А.Деркач, Е. А. Климов, Е. П. Кораблина, С. Н. Морозюк, Е. М. Никиреев, В.Д.Шадриков). Количество исследований личностных особенностей студентов — будущих субъектов профессиональной помогающей деятельности за последние годы заметно возросло (К.А.Абульханова, Г. М. Белокрылова, А. Ф. Бондаренко, Т. М. Буякас, Т. А. Веряева, И. В. Дубровина, Н. И. Исаев, А. А. Крылов, О. В. Лукьянов, Г. М. Любимова, С. И. Макшанов, М. В .Молоканов, Т. К. Поддубная, Е. Е. Сапогова, А. О. Шарапов и др.). Однако в рамках данных исследований, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос о становлении и развитии профессиональных качеств у студентов педагогических вузов, будущих практических психологов системы образования, особенно тех, кто получает дополнительную специальность «педагог-психолог». Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку выявляется противоречие между острой потребностью общества^ в психологах образования и нежеланием студентов педвуза в дальнейшем работать по данной специальности.

Данное противоречие может быть нивелировано посредством развития профессионального самосознания, в основе которого лежит принятие профессии, представление о себе как специалисте, адекватная оценка своих профессиональных качеств (Е.М.Борисова, С. В. Васьковская, И. В. Вачков, М. И. Жукова, В. Н. Козиев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Т. Л. Миронова, Л. М. Митина, Н. Г. Рукавишникова, В. М. Савеленко, Н. Е. Шафажинская и др.). В современных работах, посвященных становлению профессионального самосознания будущих и работающих психологов, основное внимание уделяется изучению его когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов, тогда как для организации успешной деятельности, для достижения высоких результатов необходимо еще одно качество, а именно — самоэффективность.

Понятие самоэффективности, введенное в научную психологию А. Бандурой (1977), означает уверенность человека в собственной конкретно обозначенной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить действия, необходимые для определенных достижений в той или иной деятельности. Проблема самоэффективности за тридцать лет ее разработки завоевала огромную популярность среди зарубежных психологов, о чем свидетельствует постоянно растущее количество работ в данной области, доказывающих ее прямое влияние на решения, действия и переживания человека (А.Бандура, 1997; Л. Хьелл, Д.ЗиглерДж.Капрара, Д. Сервон). В отечественной психологии только начинается процесс теоретического осмысления данного феномена и его эмпирическая разработка (В.Г.РомекМ.В.ЧистоваТ.М.МаланьинаТ.О.ГордееваЕ.А.Шепелева).

Особенно важным представляется изучение становления и изменения самоэффективности в профессиональной деятельности, поскольку, согласно имеющимся исследованиям (А.БандураДж.Капрара, Д. Сервон), именно представление о собственной компетентности, а не сами по себе умения, личностные качества и способности, выступает необходимым мотивационным условием, детерминирующим поведение человека и определяющим степень настойчивости и упорства при освоении, а в дальнейшем и при выполнении конкретных профессиональных действий.

Итак, налицо три группы противоречий, обусловливающих актуальность данного исследования: противоречие между широким освоением проблемы самоэффективности в зарубежной психологии и недостаточной теоретической и эмпирической проработкой ее в отечественной наукепротиворечие между важностью исследования профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога и отсутствием подобных эмпирических работ, выполненных в русле педагогической психологиипротиворечие между достаточным уровнем освоения теоретических знаний в области педагогики и психологии, получаемых студентами педагогических вузов, будущих психологов образования и осознанием недостаточного уровня собственной компетентности в применении этих знаний для решения реальных психологических проблем, возникающих в школьной практике.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в решении вопросов, о содержании, структурных компонентах и динамических тенденциях профессиональной самоэффективности практического психолога в процессе обучения в педагогическом вузе.

Объект исследования: профессиональное самосознание студентов педвуза.

Предмет исследования: профессиональная самоэффективность как компонент профессионального самосознания студентов, получающих дополнительную специальность педагога-психолога.

Цель: выявление динамики профессиональной самоэффективности будущих педагогов-психологов в процессе обучения в педагогическом вузе.

В качестве основной гипотезы выступило предположение © том, что •профессиональная самоэффективность студентов, обучающихся по дополнительной специальности «педагог-психолог», представляет собой целостное, динамическое, многокомпонентное образование, обнаруживающее специфику в содержательных, уровневых и структурных характеристиках на различных этапах обучения в педагогическом вузе. Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез:

1. На протяжении обучения в вузе изменяются представления студентов о профессиональных компетенциях психолога образования: меняется значение личностно-профессиональных качеств, конкретное наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных.

1 обязанностей специалиста, общий уровень осведомленности о получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли и места практического психолога.

2. Сформированность отдельных компонентов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога обнаруживают разнонаправленную динамику на различных этапах обучения в вузе: третий курс является переломным в оценке собственной профессиональной эффективности.

3. Структурная организация профессиональной самоэффективности ' будущих психологов системы образования различается на разных курсах обучения в вузе по доминирующей роли отдельных компонентов, по степени их дифференцированности и ! интегрированности, по наличию взаимосвязей с мотивацией обучения, самоотношением, стратегиями преодоления трудностей. В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами в работе были поставлены следующие задачи: «• Осуществить теоретический анализ современных тенденций в рассмотрении понятий «профессиональное самосознание», «самоэффективность» и раскрыть их взаимосвязь. • На основе компетентностного подхода выявить структурные компоненты профессиональной самоэффективности психолога образования, операционализировать их и на этой основе разработать программу исследования.

• Раскрыть особенности профессиональной самоэффективности студентов педагогического вуза, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог».

• Выявить и проанализировать динамику содержания компонентов профессиональной самоэффективности, их уровневые показатели и структурную организацию в зависимости от курса обучения в педагогическом вузе.

• Определить и раскрыть особенности взаимосвязей между профессиональной и общей самоэффективностью, самоотношением личности, копинг-стратегиями, мотивацией обучения в вузе.

• Разработать рекомендации для педагогов и психологов системы образования, осуществляющих руководство становлением профессиональной идентичности студентов — будущих психологов образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: компетентностный подход и исследования профессиональной и других видов компетентностей (А.А.Деркач, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. П. Кораблина, А. К. Маркова, Дж. Равен, В. Д. Шадриков и др.) — теоретические подходы отечественных психологов к проблемам самосознания, Я-концепции, самооценки (В.С.Агапов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. В. Бороздина, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, С. Р. Пантилеев, И. И. Чеснокова и др.) — исследования структуры и динамики профессионального самосознания (С.В.Васьковская, Е. А. Климов, В. Н. Козиев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Т. Л. Миронова, Л.М.Митина) — t концепция самоэффективности А. Бандуры и ее теоретическое осмысление и развитие в исследованиях Т. О. Гордеевой, В. Г. Ромека, Е. А. Шепелевой.

Методы исследования:

• теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

• эмпирические методы: техника «Кто Я?» (М.Кун) — методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И.Ильина) — тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев) — методика «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления» (И.Г.Сизова, С.И.Филиппченкова) — тест общей самоэффективности (В.Ромек, В. Шварцер, М. Ерусалем) — авторская методика, направленная на изучение особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога;

• методы статистической обработки данных: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U-критерий Манна-Уитни, контент-анализ, факторный анализ, однофакторный дисперсионный анализ ANOVA. Для обработки результатов исследования использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных STATISTIKA 6.0.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета и естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено 297 студентов, получающих дополнительную специальность педагога-психолога.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных его целям и задачам, использованием методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Научная новизна работы. Поставлена новая задача по исследованию проблемы профессиональной самоэффективности и ее динамики у студентов педагогических вузов. С позиций компетентностного подхода операционализировано понятие «профессиональная самоэффективность» применительно к будущим психологам системы образования, и на этой основе разработана анкета по изучению их профессиональной самоэффективности. Впервые осуществлен анализ особенностей содержательных, уровневых и структурных характеристик профессиональной самоэффективности будущего практического психолога сферы образования на различных этапах обучения в вузе. Определены и проанализированы наиболее существенные связи показателей профессиональной самоэффективности с мотивацией обучения в вузе, с различными компонентами самоотношения, конструктивностью поведенческих стратегий.

Теоретическая значимость работы состоит в углублении теоретических представлений о профессиональной самоэффективности как важном компоненте профессионального самосознания. В работе показана возможность использования компетентностного подхода для изучения структуры и динамики профессиональной самоэффективности студентов педагогического вуза, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог».

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в практике образовательного процесса при построении курсов психологии личности, педагогической и социальной психологии, при разработке специальных курсов и организации производственной практики в целях обеспечения более эффективной подготовки студентов к профессиональной деятельности, а также в практике вузовской психологической службы для оказания студентам психологической поддержки в период становления профессиональной идентичности.

Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональная самоэффективность является целостным, динамическим, многокомпонентным образованием, состоящим из взаимосвязанных представлений о собственных профессиональных компетентностях. Профессиональная самоэффективность студентов, обучающихся по дополнительной специальности педагог-психолог, включает оценки степени сформированное&tradeу себя следующих видов компетентностей: специальной, социальной, инструментальной, предметно-информационной, личностной и компетентности в решении практических ситуаций.

2. Существует взаимосвязь профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога с показателями общей самоэффективности, мотивацией обучения в вузе, различными компонентами самоотношения и когнитивно-поведенческими стратегиями преодоления трудных ситуаций. Высокий уровень развития профессиональной самоэффективности связан с общей самоэффективностью, внутренней мотивацией обучения в вузе, самопониманием, ожиданием положительного отношения от других людей, аутосимпатией, конструктивными стратегиями преодоления стрессовых ситуаций, а также с готовностью работать по специальности.

3. Содержательные характеристики, уровневые показатели и структурная организация профессиональной самоэффективности будущих психологов системы образования обнаруживают специфику на разных этапах обучения в вузе. Третий курс обучения в вузе, характеризующийся снижением показателей всех составляющих профессиональной самоэффективности, является критическим, переходным этапом в осознании студентами выбранной профессии и своей способности к успешному овладению ею.

4. Существуют тендерные различия в особенностях профессиональной самоэффективности и ее динамике на протяжении обучения в вузе: у девушек в большей мере представлен ценностно-смысловой и рефлексивный аспекты профессиональной самоэффективности, они выше оценивают степень сформированности у себя компетентности в решении практических ситуаций и придают большее значение развитию личностно-профессиональных качеств.

Апробация работы и внедрение результатов. Результаты работы обсуждались на методологических семинарах общеуниверситетской кафедры психологии Московского педагогического государственного университета (2005, 2006) — кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета (2008) — Международных научно-практических конференциях (Челябинск, 2007; 2008 гг.). Основные положения исследования нашли отражение в материалах гранта МО РФ «Профессионально-педагогическая подготовка студентов к социально-педагогической работе с современной молодежью» (2003;2004).

По материалам диссертации опубликовано 8 печатных работ.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии, приложения. Текст диссертации изложен на 204 страницах, включает 5 рисунков и 28 таблиц. Библиографический список состоит из 228 наименований, 14 из которых на иностранном языке.

Выводы по третьей главе.

В результате проведенного эмпирического исследования были раскрыты вопросы об особенностях, структурных компонентах и динамических тенденциях профессиональной самоэффективности практического психолога в процессе обучения в педагогическом вузе.

1. Итоговая профессиональная самоэффективность студентов-психологов развита на среднем уровне, наиболее высоко студенты оценивают свои способности в области взаимодействия (социальная компетентность) и в предметной области (оценка теоретических знаний по психологии), наименее — мотивационно-ценностное принятие профессии психолога сферы образования (сформированность специальной компетентности).

2. Структурная организация профессиональной самоэффективности будущих психологов системы образования обнаруживает специфику на разных этапах обучения в вузе: на первых курсах преобладает социально-инструментальная компетентностьк третьему курсу происходит четкая дифференциация (поляризация) всех компонентов профессиональной самоэффективности, при этом инструментальная и социальная компетентности по-прежнему занимают значимые позициик последним курсам просматривается интеграция-взаимопроникновение компетентностей (специально-социальная, специально-инструментальная) и одновременно снижение значимости личностной компетентности.

3. Для студентов-психологов с 1 по 5 курс наиболее выраженными тенденциями в распределении данных являются: 1) последовательное («волнообразное») чередование положительной и отрицательной динамики по следующим видам компетентностей: специальная, предметно-информационная- 2) снижение на 3 курсе, подъем на 2-м, 4-м и 5-м курсах таких компонентов профессиональной самоэффективности, как социальная компетентность, инструментальная компетентность, предметно-инструментальная компетентность, а также итогового показателя профессиональной самоэффективности, что на наш взгляд обусловлено активным изучением профильных и прикладных дисциплин, прохождением психолого-педагогической практики- 3) подъем ко 2-му курсу, снижение к 3-му курсу, подъем к 4-му курсу, сохранение стабильности на 5-м курсе параметра «компетентность в решении практических ситуаций».

4. Особенности профессиональной самоэффективности имеют некоторые тендерные различия: оценка своей специальной компетентности и компетентности в решении практических ситуаций у девушек выше, чем у юношей. Девушки также придают большее значение сформированности личностной компетентности.

5. Обнаружена динамика уровневых показателей профессиональной самоэффективности студентов-психологов в процессе обучения в вузе: к третьему курсу происходит снижение всех составляющих профессиональной самоэффективности, особенно заметное в оценке своей предметно-информационной компетентности, компетентности в решении практических ситуаций, предметно-инструментальной и специальной компетентностей, а к пятому курсу — рост итогового показателя профессиональной самоэффективности и ряда его компонентов.

6. Различия в оценках социальной, инструментальной и предметно-инструментальной компетентностей между студентами 1-го, 2-го, 3-го и 5-го курсов значимы по критерию Манна-Уитни (р<0,05). Между студентами 1 и 2 курсов наиболее значимые различия обнаружены по параметрам «специальная компетентность», «компетентность в решении практических ситуаций». Наиболее существенные различия первокурсников по сравнению со студентами 4-го курса выявлены по инструментальной компетентности. При сравнении 4-го и 5-го курсов значимы оценки социальной, инструментальной компетентностей. Итоговый показатель профессиональной самоэффективности имеет значимые различия между 1 и 2, 1 и 5, 3 и 5 курсами, что позволяет выделить 1, 3, 5 курсы как основные этапы формирования профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

7. В результате проведенного дисперсионного анализа ANOVA установлено, что продолжительность обучения в вузе оказывает влияние как на итоговый показатель профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога, так и на отдельные его компоненты.

8. В ходе эмпирического исследования установлено, что факультет обучения (физический, химический, филологический) не является значимым фактором, оказывающим влияние формирование профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

9. Установлена взаимосвязь профессиональной самоэффективности (как итогового показателя, так и отдельных компонентов) с аутосимпатией, самопониманием, мотивацией обучения в вузе, мотивацией приобретения знаний в области психологии, мотивацией овладения профессией педагога-психолога, конструктивными стратегиями преодоления трудных ситуаций.

10. Согласно нашим данным, из всей выборки только 54,3% собираются после окончания вуза работать по дополнительной специальности педагога-психолога, еще 15,7% сомневаются в принятии данного решения.

Студенты с высокой профессиональной самоэффективностью (24,9%) обнаруживают не только уверенность в своей способности справится с профессиональными задачами, но и готовность к овладению профессией. Согласно нашим данным, из студентов с высоким уровнем профессиональной самоэффективности, 69,4% респондентов высказывают готовность работать по дополнительной специальности, а 14,3% работают педагогом-психологом в настоящее время.

11. Совокупность полученных данных об особенностях профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога была учтена при разработке психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации образовательного процесса в вузе. В ходе эмпирического исследования выявлено, что именно на 3−4-м курсе необходимо создать особые психологические условия, в том числе индивидуальную помощь, поскольку данный период обучения в вузе являются переходным в развитии профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

Таким образом, анализ результатов эмпирического исследования обнаруживает, что среди студентов-психологов преобладает средний уровень уверенности в своей предстоящей профессиональной деятельности, обеспечивающийся высоким уровнем развития инструментальной и социальной компетентности. Продолжительность обучения влияет на предметно-информационный и предметно-инструментальный компоненты, которые, судя по факторному анализу, являются не очень значимыми в оценке собственной профессиональной компетентности. Может быть, именно поэтому многие студенты, после окончания вуза, после получения дополнительной специальности не чувствуют готовности работать психологом в системе образования. Построенная система обучения этой дополнительной специальности хотя и ведет к росту профессиональной самоэффективности, но не обеспечивает уверенность в тех видах профессиональной компетентности, которые, с точки зрения студентов, наиболее важны для успешной работы практического психолога.

Заключение

Актуальность данного исследования определяется противоречиями: между широким освоением проблемы самоэффективности в зарубежной психологии и недостаточной теоретической и эмпирической проработкой ее в отечественной наукепротиворечие между необходимостью в исследовании профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога и отсутствием подобных эмпирических исследований, выполненных в русле педагогической психологиипротиворечие между достаточным уровнем освоения теоретических знаний в области педагогики и психологии, получаемых студентами педагогических вузов, будущих практических психологов и осознанием недостаточного уровня собственной компетентности в применении этих знаний для решения реальных психологических проблем, возникающих в школьной практике.

Подводя итоги диссертационного исследования, можно сформулировать ряд выводов.

1. По результатам анализа степени выраженности отдельных компонентов профессиональной самоэффективности установлено, что студенты наиболее высоко оценивают свои способности в области взаимодействия (социальная компетентность) и в предметной области (оценка теоретических знаний по психологии), наименее — мотивационно-ценностное принятие профессии психолога (сформированность специальной компетентности). Самооценка профессиональных умений и навыков заметно ниже самооценки знаний на всем протяжении обучения в вузе.

2. В структурной организации профессиональной самоэффективности студентов было выделено пять основных факторов, из которых ведущим является фактор оценки социально-инструментальной компетентности.

3. Установлена взаимосвязь профессиональной самоэффективности (как итогового показателя, так и отдельных компонентов) с общей самоэффективностью, некоторыми шкалами самоотношения (аутосимпатией, самопониманием, самообвинением, ожиданием положительного отношения от других) — внутренней мотивацией обучения в вузе, конструктивными стратегиями преодоления трудных ситуаций. Выявлена специфика корреляционных связей между различными компонентами профессиональной самоэффективности и показателями личностно-мотивационной сферы для студентов с высоким, средним и низким уровнями профессиональной самоэффективности.

4. Выявлены тендерные различия в особенностях профессиональной самоэффективности: у девушек в большей мере представлен ценностно-смысловой и рефлексивный аспекты профессиональной самоэффективности, они выше оценивают степень сформированности у себя компетентности в решении практических задач и придают большее значение развитию личностно-профессиональных качеств.

5. Содержательные характеристики профессиональной самоэффективности студентов обнаруживают специфику на разных этапах обучения в вузе. К 5-му курсу изменяются представления о профессиональных компетенциях психолога образования: повышается общий уровень осведомленности о получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли и места практического психолога, происходит конкретное наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных обязанностей специалиста, при этом снижается значение личностно-профессиональных качеств, увеличивается разница между Я-должным и Я-достижимым (снижается уверенность в плане достижения должного уровня профессиональной компетентности). Таким образом, оценка значимости профессии, позитивность роли и места практического психолога сферы образования растет, а личностная значимость этой профессии (как собственной) падает.

6. Характерной особенностью динамики уровневых показателей самоэффективности (как итогового, так и частных) является ее неравномерность на протяжении всего периода обучения студентов в вузе. На третьем курсе происходит снижение всех показателей профессиональной самоэффективности, за исключением оценки специальной компетентности. Студенты 5-го курса по сравнению со студентами других курсов обнаруживают значимо более высокие оценки своей социальной, инструментальной и предметно-инструментальной компетентности, а также итогового показателя профессиональной самоэффективности.

7. Структурная организация профессиональной самоэффективности студентов обнаруживает как сходные, так и отличительные черты на разных курсах обучения в вузе. Ведущими факторами на протяжении всех лет обучения остаются оценки инструментальной и социальной компетентностей. При этом к третьему курсу происходит четкая дифференциация (поляризация) всех компонентов профессиональной самоэффективности, а к последним курсам выявляется интеграция-взаимопроникновение компетентностей (специально-социальная, специально-инструментальная) и одновременно снижение значимости личностной компетентности.

8. Выявлен значимый эффект продолжительности обучения в вузе (курс обучения) как на итоговый показатель профессиональной самоэффективности студентов, так и на отдельные его компоненты (оценка предметно-информационной и предметно-инструментальной компетентностей) и связанные с ними личностно-мотивационные особенности (мотивация обучения в вузе в целом, мотивация приобретения знаний и мотивация овладения профессиейсамопринятиеконструктивная приспособительная стратегия преодоления трудных ситуаций). Обучение в вузе по данным дисперсионного анализа влияет на реальную, зеркальную, должную, идеальную и достижимую самооценки своих профессиональных знаний, умений и навыков.

9. Исследование показало, что уровень профессиональной самоэффективности в области практической психологии связан как с опытом работы психологом, так и с готовностью работать в образовательной системе по специальности «педагог-психолог». Студенты, имеющие опыт работы практическим психологом в образовательной системе имеют более высокий уровень профессиональной самоэффективности. Студенты с высоким уровнем профессиональной самоэффективности в сравнении со студентами с низким и средним уровнями чаще выражают желание работать школьным психологом после окончания вуза.

10. Обнаруженная специфика профессиональной самоэффективности студентов, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог» и обучающихся на разных курсах педагогического вуза, позволяет разрабатывать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации образовательного процесса.

Результаты эмпирического исследования позволили расширить представление об особенностях профессионального самосознания будущего педагога-психолога, изучить содержательные характеристики идентичности личности, выявить роль профессиональных и тендерных характеристик в структуре Я-концепции будущих психологов. Выдвинутая гипотеза о том, что становление профессиональной самоэффективности обнаруживает специфические особенности на различных этапах обучения в педагогическом вузе, нашла свое подтверждение.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — Брест, 1993.
Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург, 1995.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.
Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. -М.: Институт молодежи, 1999.
Агафонов А.Ю. Новый взгляд на проблему рефлексии // Известия Самарского научного центра РАН «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион. 2002». Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2002. — 5 с.
Акмеологические основы профессионального самосознания личности: Учебное пособие / А. А. Деркач, О. В. Москаленко, В. А. Пятин, Е. В. Селезнева. Астрахань, 2000.
Алексеев Н.Г., Ладенко И. С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1987. С. 3−12.
Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1990.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. — М., 1968.
И. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т.2. — М.: Педагогика, 1979. — 253 с.
Ануфриев А.Ф., Бусарова О. Р. Случай из школьной консультативной практики. М.: Изд-во «Ось-89», 2005. — 80 с.
Асмолов А.Г., Нырова М. С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993.-24 с.
Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001.
Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения. Автореф. дисс. канд. психол. н. -Краснодар, 1999.- 18 с.
Берне Р.В. Развитие Я концепции и воспитание. — М., 1992. — 422 с.
Битянова М.Р. Организация психологической «работы в школе. М., 1998.
Богданова О.В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 2001.
Бодалев Н.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. — 312 с.
Бодалев А.А., Деркач А. А., Лаптев Л. Г. Рабочая книга практического психолога: Учебное пособие. 3-е издание. М.: Издательство Института психотерапии, 2006. — 640 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч.2. М., 1984. — 135 с.
Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). Киев: КГПИИЯ. — 1991.
Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. Автореф. доктора психол. наук. М, 1999. — 43 с.
Бороздина Л.В., Молчанова О. Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. -М.: ООО «Проект-Ф», 2001.
Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии, 1990, N6 С. 9−16.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М., 1990.
Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. № 2. — С. 28−39.
Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетености специалиста с высшим образованием. (На материале подготовки педагога-психолога). Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998.
Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике. — СПб: Речь, 2005. — 283 с.
Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии, 1988, N 5. С. 27.
Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995.
Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог, № 13, 2000. С. 12−13.
Вачков И.В. Уровни профессионального самосознания учителя // Школьный психолог, № 5, 2000. С. 12−13.
Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования, 1992 С. 16.
Веселова В.В. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» в средней школе США. Советская педагогика. 1982, № 6.
Волков В.И., Трайнев В. А. Информационно-аналитические методы экспертных оценок в системах управления и образования. М., 1996.
Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.
Выготский JI.C. Лекции по психологии/Собр. соч.: В 6 т., М., 1982 Т.1
Выготский JI.C. Избранное М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999. — 332 с.
Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988.-320 с.
Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
Головей J1.A., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. Л., 1987.
Головей Л.А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2005. -С. 491−493.
Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации/ Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. — С.47−102.
Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2006.
Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.
Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности. Программа специального курса. М.: ГНО Издательство «Прометей МПГУ, 2004.-104 с.
Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983. — 24 с.
Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма. -М.: МПСИ- Воронеж: Деком, 2004. 752 с.
Джемс У. Личность // Психология самосознания. Хрестоматия / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — С. 7−44.
Дрейкурс-Фергюсон Е. Психология, которая принесет вам пользу: Введение в теорию Альфреда Адлера. Минск: «Ауукацыя i выхованне», 1995.-54 с.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.
Дышлюк A.M. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. — 27 с.
Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки. -Таллин, 1990.-342 с.
Зверева В.Л. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., 1998.
Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. № 2(14).
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие для вузов / Э.Ф.Зеер- РАО, МПСИ, РГППУ. Москва- Воронеж, 2003.-478 с.
Зеличенко А.И., Степанова Т. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Психологический журнал. -1991. № 2.
Зимбардо Ф., Ляйпе М. Социальное влияние. СПб., 2000. — С. 64−69.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / Высшее образование сегодня. 2003. — № 5.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.- 480 с.
Зинченко В.П. Системный анализ в психологии // Психологический журнал, 1991.-Т. 12, N4.-С. 120−138.
Иванов Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Дмитрий Иванов. М.: Чистые пруды, 2007. — 32 с. — (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 6(12)).
Иванова H. JL, Михайлова Е. В., Штроо В. А. Введение в психологию бизнеса. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2007. — С. 253−308.
Ивасенко А.Г. Проблемы образования. М., 1997. — С. 74−78.
Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И. В. Методики исследования Я-концепции личности. М., 2000. — 265 с.
Ильин Г. Л. Проблемы психологии образования, 1992.
Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. М.: Смысл, 2004. — С.96−123.
Казаркина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, 1981.-68 с.
Кайгородов Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте // Мир психологии. 1999. № 3.
Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения.- СПб: Б.С.К., 1997. 143 с.
Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.
Кириченко А.В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях / Науч. ред. А. А. Деркач. М., 2003.
Клайн П. Справочное пособие по конструированию тестов. Киев, 1994.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.
Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е.А.Климов- РАО, МПСИ. М- Воронеж, 2003. — 454 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. — 432 с.
Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. канд. психол. наук. Л., 1980.
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
Кон И. С. Открытие Я-концепции. М., 1984. — 254 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.
Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности. Автореф. канд дис. -Ярославль, 1986.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Кораблина Е.П. Концептуальная модель подготовки к профессиональной деятельности психолога-консультанта // Психологические проблемы самореализации личности. Выпуск 9 / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С-Петерб ун-та, 2005. — С. 142−153.
Корнева JI.B. Психологические основы педагогической практики: Учебное пособие / Сост. Л. В. Корнева. М.: Гуманитар, издат. центр ВЛАДОС, 2006.- 157 с.
Красило А.И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.
Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 1985. — 66 с.
Кузьмина З.В. Исследования особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи. М., 1993. — 413 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993.
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.
Лейфрид Н.В. Ответственность как личностная детерминанта представлений об успешном человеке. Автореферат дис. канд. психол. наук. Омск, 2005.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1985. — 198 с.
Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие для студентов высших учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 256 с. — С. 6−29.
Липкина А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М., 1988. 142 с.
Литовченко Л.П. Социально-психологический тренинг как метод обучения. Алма-Ата, 1990.
Лосева В.К. Особенности применения методики «Кто Я?» в целях личности диагностики // Психологические проблемы индивидуальности. -1983. Вып. 1.-С. 17−18
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 4-е изд., испр. и доп. М: УМК «Психология», 2003. 192 с.
Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Дис. на соискание ученой степ, доктора психол. наук. -М., 1999.
Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-368 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 312 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.
Марцинковская Г. Д., Ярошевский М. Г. 100 выдающихся психологов мира. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 320 с.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб, 1999.
Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003.
Мельников В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1987.
Методы сбора информации в социологических исследованиях / Отв. ред. В. Г. Анреенков, О. М. Маслова. М., 1990.
Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социокультурных условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. -С. 28−38.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.
Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.
Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя -М: Советская педагогика, 1989. № 2 С. 52−57.
Михайлова Н.Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. — 208 с.
Молчанова О.Н. Самооценка: стабильность или изменчивость? // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2006. Т. З, № 2. С. 23−51.
Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности. М.: «Штыкова М.А.», 2000.
Муздыбаев К. Стратегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ. // Журнал социологии и социальной антропологии, том 1.- 1998. № 2.
Мухина B.C. Возрастная психологи: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000.
Мучински П. Психология, профессия, карьера. 7-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 539 с.
Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности. // Психол. журнал, том 18. 1997. № 5.
Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие СПб.: Речь, 2004. — 392 с.
Никиреев Е.М. Психологические особенности профессионально-педагогической направленности личности: Учебное пособие. М.: МПСИ, 2005. — 80 с.
Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. М.: Изд-во МГУ. -1994. № 2.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 374 с.
Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.
Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека / Проблемы медицинской психологии. -М., 1980. № 2.
Ольшанский Д.В. Об экспериментальном изучении структуры самосознания. -М.: Педагогика, 1984. № 2 С. 35−42.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студ. психол. фак. вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.
Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии. 2002. — № 2.-С. 64−85.
Орлов А.Б. «Эмпирическая» личность и ее структура // Вопросы психологии. 1995. № 2.
Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-ценностная система (спецкурс). М., 1991.
Паскарелле П. Философия образования для XXI века, 1992.
Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. -М., 2000. С. 429−484.
Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.
Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии // Избр. труды. М., 1984.
Платонов К.К. Хрестоматия по инженерной психологии. 1991.
Попов И.Г. Проблемы исследования структуры самоотношения. -Ученые записки Российского. Государственного Социального Университета. 2006. № 5 (Спецвыпуск). С. 207−210.
Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 528 с.
Проблемы психологии образования: Сборник статей / Под ред. А. А. Вербицкого. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 131 с.
Проблемы образования: Сборник научных трудов / Отв. ред. В. М. Фигурновская. Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.
Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В. Н. Шубкин, Д. Л. Константиновский. М.: Центр социологии образования РАО, 1996.
Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова. М., 2006. — 19 с.
Психология самосознания. Хрестоматия // Редактор-составитель Д. Я. Райгородский Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2003. — 672 с. 152 Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б. А. Сосновского. — М.: Юрайт-Издат, 2005. — 660 с.
Психология и педагогика: Учеб. пособие для ВУЗов / Сост. и отв. ред. Радугин А. А. М: Центр, 1997. — 254 с.
Психологические проблемы профессиональной деятельности: Сб. ст. /АН СССР. Ун-т психологии- [Отв. ред. Л. Г. Дикая, А.Н. Занковский]. -М.: Наука, 1991.- 166 с.
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.
Психолого-педагогическая практика в школе: учебно-методическое пособие / Сост. Н. И. Гуслякова, В. Ф. Жеребкина, Л. М. Лапшина. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. 202 с.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.
Рескина С.Е. Роль самооценки школьника в процессе профессионального самоопределения: Дис. канд. психол. наук. Л., 1986.
Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М., 1994.
Роджерс К. Внутри мира советского профессионала. 1987.
Ромашкин С.В. Мотивационные факторы конформного поведения учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2006.
Ромек В.Г. Поведенческая психотерапия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 192 с.
Ромек В.Г. Психологические особенности уверенной в себе личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах. Учебн. пособие / Под ред. проф. В. А. Лабунской. М.: Гардарики, 2000. — С. 207−225.
Ронзин Д.В. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практива. — М., 1992.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2 т. М., 1986.
Рубцов В.В., Марголис А. А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. — 1998,-№ 2.-С. 57−63.
Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1999. — 416 с.
Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1986.
Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2003. -656 с.
Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. -С.35−42.
Сибгатуллина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 2001.- 19 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: ООО «Речь», 2001. 350 с.
Славская А.Н. Экзистенциальный подход к проблеме Я-концепции ребенка // Современная психология: Состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности.
Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28−29 января 2002 г. -М., 2002. С.171−185.
Сладкова Е.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности в условиях ее совершенствования. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Рефлексивное сознание в человеческой жизни // Психология человека. М.: Школа-пресс, 1996. — С. 199−205.
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во Московского университета, 1989. — 213 с.
Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.:Политиздат, 1972.-303 с.
Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 285 с.
Теплов В.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
Тетенькин Б.С. Психологическая служба школы. Киров, 1991.
Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. — 168 с.
Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. СПб: Питер, 2002.-352 с.
Фигурновская В.М., Гуваков В. И. Проблемы образования.- М., 1997.
Философия образования для XXI века: Сборник статей / Редакторы-составители Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. — 207 с.
Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.
Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет: в 2-х книгах. Тбилиси: «Мерани», 1991.
Фресс П. уПиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5.-М., 1975.
Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. — 253 с.
Хинш Р., Витман С. Социальная компетенция. Харьков: Гуманитарный центр, 2005.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. М.: Педагогика, 1986.- 392 с.
Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б. А. Душкова. — М.: Высшая школа, 1991. 287 с.
Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб., 1997. — С. 374−410.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1997. -296 с.
Чистова М.В. Формирование исследовательской культуры учителя физики в период педагогической практики. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.- 17 с.
Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Изд-во «Ось-89», 1997.- 208 с.
Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003.-210 с.
Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект-Пресс, 2007. — 284 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр текста издания 1982 г. М.: Логос, 2007. — 192 с.
Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980. Т.1. № 3. С. 33−46.
Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.
Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учебное пособие / МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1986. -102 с.
Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. — № 7. — С. 71−77.
Шепелева Е.А. Особенности учебной и социальной самоэффективности школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2008.-26 с.
Шнейдер Л.Б. Основы консультативной психологии. М.: МПСИ, 2005.
Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии, 1987, N 6. С. 20−30.
Эльконин Д.В. Детская психология. М., 1960.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.
ЮнгК.Г. Психология бессознательного. -М., 1994.
Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994.
Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европейский институт экспертов — СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.
Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. N.Y., 1986.
Bandura A. Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism // Self-efficacy: Thought control of action, Schwarzer. -Washington, 1992.-P. 335−394.
Bass B.M., Barett G. V People, work and organizations: An introduction to industrial and organizational psychology. Boston, 1981.
Baumeister R.F. (Ed.). Self-esteem: The puzzle of low self-regard. N.Y., London. 1993.
Belkin G.S. Introduction to Counseling. Dubuque, Iowa: — W.C. Brown Publishers, 1988.
Betz N., Lent R., Hackett G. Application of self-efficacy theory to understanding careers choice behavior // J. of Applied Psychol. 1986. V. 41.
Boileau D. Speaking/listening: Much used, little taught. Reston, 1984.22Z Corey G. Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. -Monterey: Brooks & Cole Publ., 1986.
Markus H., Nurius P. Possible Selves: The Interface between Motivation and the Self-Concept. In Yardley, K., Honess, T. (Eds). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987.
Sedikides K., Gregg A. Portraits of self // Sage handbook of social psychology, London: Sage Publications, 2002. P. 110−138.
Rogers C. Inside the World of Soviet Professionals // Journal of Humanistic Psychology, 1987. Vol. 27, N3. — P. 277−284.
Wells L.E., Marwell G. Self-esteem: Its Conceptualization and Measurement. London, 1976.
Woody G.D. Resolving Ethical Concerns in Clinical Practice: Toward a Pragmatic Model // Journal of Marital and Family Therapy, 1990. Vol.16, N2. -P. 133−150.
Wylie R.C. The Self-Concept. V.l. A Review of Methodological Consideration and Measuring Insrument. Lincoln, 1974.

Заполнить форму текущей работой