Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков

Актуальность исследования и постановка проблемы. Современное образование определяет в качестве своего основного ориентира развитие у детей базовой человеческой способности: самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Это диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению содержания образования и технологий обучения и воспитания (В.В. Давыдов, 1986; 1996; Ф. Т. Михайлов, 2000; В. В. Рубцов, 1996; 2000, 2004; В. И. Слободчиков, 1994; 2000, 2005; Г. А. Цукерман, 1996, 1998, 2001 и др.). Так поставленная задача развития школьного образования предельно обостряет вопрос о самой возможности становления субъекта собственной учебной деятельности в начальной, основной и старшей школе.

Существующая до сих пор установка на сохранение традиционной рамки и традиционных педагогических задач основной и старшей школы — это интенция затягивания возрастного кризиса. Бытующие сегодня наименования возрастных этапов — младший подростковый, средний и старший — являются скорее формальными социально-педагогическими обозначениями, нежели содержательными, собственно психологическими характеристиками возраста. Подлинно психологические характеристики возраста связаны с представлениями о развитии человеческой целостности. Модусом целостности человека является его субъектность — само-бытность, само-деятельность (Слободчиков, 1994,2001), исходя из которой становится возможным обсуждать возрастные модификации не отдельных психических функций, а действительно базовые способности в общем психическом развитии человека. Это и есть интенция на продуктивное разрешение возрастного кризиса.

Однако следует отметить, что в современной школьной практике отсутствует внятная образовательная технология, обеспечивающая становление разных форм субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной), соотносимых с разными возрастными этапами их становления. Практически не существует педагогических техник, которые обеспечивали бы переход исходной совместной формы субъектности в индивидуальную.

Исходным основанием для решения проблемы становления субъектов школьного образования является определение комплекса наиболее общих, жизненно важных способностей ребенка в каждом возрастном интервале, т. е. определение принципиально значимых показателей (норм) его развития на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим необходимо проектирование такого содержания образования (образовательной среды), которое обеспечивает освоение полной нормативной структуры учебной деятельности, а тем самым делает процесс становления субъектности детей и подростков — их самоопределения и саморазвития — более интенсивным, но адекватным возрастной норме. На этой основе должны быть построены нормативные модели развития учащихся каждой возрастной ступени, что в свою очередь позволит выстроить возрастно-сообразную модель образовательной программы, которая будет содержать в своем составе целостную педагогическую технологию, обеспечивающую становление (последовательное преобразование) субъектов учебной деятельности. Такой подход к решению задач современного школьного образования определяет психологическую и педагогическую актуальность данного исследования.

Таким образом, выявление норм (выделение базовых характеристик) возрастного развития, проектирование на их основе образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий должно составить основу проектирования развивающей образовательной среды. Образовательная среда может быть признана развивающей, если в ней созданы условия для развития всех субъектов образования: школы и класса как учебных общностей, профессионально-педагогической общности, других групп и индивидов в них входящих, совместно решающих общие образовательные задачи. Поскольку известно, что в разных образовательных средах по-разному формируются субъектные способности (В.В. Давыдов, 1986, 1996; В. В. Рубцов, 1996, 2000; В. И. Слободчиков, 1994, 2000; Ю. В. Громыко, 1998; В. И. Панов, 2001,2005), то проблема становления субъекта учебной деятельности может быть решена именно в данном общем контексте.

Цель исследования — построение концептуальной модели развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.

Значимость данной цели обусловлена, прежде всего, установками современного общества на инновации в образовании, на развитие у школьников способности самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей (субъектности учащегося), что представляет собой сущность развивающего образования. При этом и теоретиками образования, и школьными практиками проектирование подросткового этапа развития определяется в качестве центрального проблемного поля современного образования. Реализация данной цели позволит раскрыть психологическое содержание возрастных сдвигов (точек, ситуаций превращения — социальных ситуаций развития — их временные и содержательные развертки) и тем самым позволит поставить вопрос о специфике образовательных технологий для разных типов, видов и ступеней образования. Исходя из этого, определяются объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования: возрастная стратификация становления субъекта учебной деятельности.

Предмет исследования: условия и механизмы освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития их субъектности.

Общая гипотеза: становление форм детской и подростковой субъектности определяется адекватностью форм организации учебной деятельности на разных ступенях образования.

Частные гипотезы позволяют уточнить общий замысел исследования:

— основным условием перехода от совокупного субъекта учебной деятельности (младший школьник) к полипозиционному субъекту (подросток) и далее к индивидуальному субъекту учебной деятельности (старший школьник) является специальное проектирование адекватных форм организации учебной деятельности для разных ступеней образования;

— разные формы субъектности (соответственно и разные уровни учебной самостоятельности школьников) и возможности их преобразования обусловлены спецификой образовательной среды, заданной содержанием и формами организации учебной деятельности;

— образовательная среда должна быть соразмерна масштабу индивидуальной субъектности: субъекту учебных действий, субъекту учебной деятельности, субъекту собственной учебной деятельности;

— основанием и механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования;

— освоение учебных и социокультурных позиций в образовательном пространстве основной школы требует специального психолого-педагогического проектирования образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий;

— уровни развития учебной самостоятельности детей и подростков, в нормативно возможных вариантах индивидуальной субъектности, обусловлены возможностью становления субъектных позиций педагогов в рамках школы как образовательного института. Задачи исследования:

1. Провести анализ понятий: «субъект деятельности» и «формы субъектности в учебной деятельности» в контексте теории развивающего образования.

2. Определить категориальный статус понятия «форма организации учебной деятельности» и раскрыть возрастную динамику смены форм учебной деятельности в контексте психологии развития.

3. Раскрыть значимость и содержание генетико-моделирующего метода исследования и проектно-преобразующего метода построения практики развивающего образования.

4. На основании формирующего эксперимента выявить базовые характеристики образовательной среды, обусловливающей последовательное преобразование разных форм субъектности в учебной деятельности.

5. Построить теоретическую модель становления и развития субъекта собственной учебной деятельности.

6. Разработать возрастно-нормативные модели развития индивидуальной субъектности детей и подростков на разных ступенях образования, с учетом которых построить возрастно-сообразную модель образовательных программ как основания конструирования педагогического инструментария педагогических техник, организационных форм и средств диагностики развития детской и подростковой субъектности.

7. Провести апробацию в реальной школьной практике возрастно-нормативных и образовательных моделей как средств становления и развития форм субъектности (уровней учебной самостоятельности) в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие философские, психологические и психолого-педагогические теории.

Для решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования положены культурно-историческая теория развили психики Л. С. Выготского, теория периодизации психического развития детей Д. Б. Эльконина, теория деятельности А. Н. Леонтьева и теория учебной деятельности В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина, социально-генетическая теория В. В. Рубцова, концепция развития субъективной реальности в онтогенезе В. И. Слободчикова.

Общезначимый характер для настоящего исследования имеет философско-психологический подход к развитию субъекта деятельности, разработанный СЛ. Рубинштейном и его последователями — К. А. Абульхановой, Л. И. Анцыферовой, A.B. Брушлинским, A.M. Матюшкиным, которые позволяют рассматривать самоопределение субъекта как высшую жизненную ценность. Фактически в этом же русле находятся исследования о развитии субъектности учащихся в учебной деятельности, заложенные в концепции «развивающего образования» В. В. Давыдова и развиваемые его последователями — В. В. Рубцовым, Г. А. Цукерман и др., а также исследования И. С. Якиманской о роли субъектного опыта в познавательной и учебной деятельности старших школьников и исследования JI.M. Митиной о развитии профессиональной зрелости педагога и ее влиянии на становление личностной позиции ученика.

Мы рассматриваем проблемы подросткового возраста, исходя из кардинальных положений, разрабатываемых в отечественной психологической науке, и, прежде всего, в научной школе JI.C. Выготского, А. Н. Леонтьева по проблемам развития психики в онтогенезе, становления личности, творчески развиваемых в трудах В. В. Давыдова, A.B. Петровского, Д. Б. Эльконина и других ученых. Эти исследования были начаты работами П. П. Блонского и Л. С. Выготского, далее эти проблемы решались в работах Л. И. Божович и ее соратников: И. В. Дубровиной, В. Э. Чудновского, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, А. Д. Андреевой, Н. И. Гуткиной и других. Исследование психологических особенностей младшего подросткового возраста строилось на работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой, а также других исследователей этого возраста — И. С. Кона, В. А. Крутецкого, К. Н. Поливановой, Б. Д. Эльконина. В раскрытии психологически особенностей подростков особое место занимают исследования Д. И. Фельдштейна.

При анализе развивающих образовательных сред и особенностей их проектирования наиболее значимыми являются научные исследования, проведенные Н. Г. Алексеевым, Ю. В. Громыко, В. В. Рубцовым, В. И. Слободчиковым, П. Г. Щедровицким, а также работы В. А. Левина, В. И. Панова, Н. И. Поливановой и других исследователей.

В разработке основ построения общих и частных методик развивающего обучения мы базировались на исследования В. В. Давыдова, А. К. Дусавицкого, С. Ф. Горбова, В. А. Гуружапова, Г. Г. Кравцова, Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, Т. А. Матис, К. Н. Поливановой, Ю. А. Полуянова, В. В. Репкина,.

Н.Г. Салминой, Е. В. Чудиновой, Г. А. Цукерман и других авторов-разработчиков образовательной системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.

Методы и достоверность результатов исследования. В соответствии с задачами работы подбирались и разрабатывались теоретические и эмпирические методы исследования. Основными теоретическими методами выступили анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались методика диагностики уровней сформированное&tradeучебной деятельности младших школьников (Г.В. Репкиной, Е. В. Заика 1993), достроенная и доинтерпретированная нами для подросткового возраста, адаптированный вариант методики Векслера (версии VAIJS и VISC для диагностики интеллектуального развития школьников соответствующих возрастов), а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента наряду с формирующим одиннадцатилетним лонгитюдинальным экспериментом, проведением статистической обработки результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление форм субъектности детей и подростков связано со специальной организацией форм учебной деятельности — ее деятельностного содержания и форм взаимодействия ее участников на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования. Так, становление совокупного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается учебной задачей, решение которой осуществляется в совместной форме и с помощью учителя. Становление полипозиционного субъекта учебной деятельности подростка задается системой учебных задач, построение которой осуществляется в пространстве его учебного и социального позиционирования среди и для других. В свою очередь становление индивидуального субъекта учебной деятельности задается преобразованием способов решения учебных задач в средства организации собственной учебной деятельности.

2. Развитие индивидуальной субъектности (переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее — к субъекту собственной учебной деятельности) обусловлено спецификой образовательной среды, которая должна быть соразмерна масштабу становящейся субъектности в учебной деятельности.

3. Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте предполагает выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования, что связано не только с реализацией деятельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. Именно с этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную деятельность, управлять ею, быть ее автором и распорядителем.

4. Выход в пространство учебного и социального позиционирования (как новой формы организации учебной деятельности) является расширением понятия учебной деятельности и связан с освоением подростками культурных и социально приемлемых позиций в образовательном пространстве школы, что требует специального психолого-педагогического проектирования образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий.

5. Возрастная перспектива становления субъекта учебной деятельности детей и подростков зависит от уровня развития субъектности собственной профессиональной деятельности педагогов, готовых к реализации принципиально новой предметности педагогической деятельности: проектированию возрастно-сообразных форм учебной деятельности (квазиисследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) как основания последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).

Теоретическая значимость и научная новизна. Впервые представлена и верифицирована целостная модель образовательной среды школы, направленная на проектирование полноты условий становления субъектных способностей детей и подростков. В проекте основной ступени образования сделан акцент на принципах ее нормативной организации. Найдены специальные формы и средства развития подростковой субъектности. В качестве новой формы организации учебной деятельности подростков и старших школьников определены учебно-исследовательская и учебно-профессиональная, а в качестве специфических ситуаций развития — учебно-проектная и пра-профессиональная соответственно. Уточнены и существенно дополнены ученический и учебный типы ситуаций развития. Все типы ситуаций развития, как специально проектируемые средства становления разных форм субъектности, отражены в соответствующих возрастно-нормативных моделях, которые послужили главным психологическим основанием для построения возрастно-сообразных моделей образовательных программ и педагогических технологий.

Показано, что для появления и развития разных форм субъектности в учебной деятельности необходимо изменение формы ее организации. Определены способы и средства проектирования образовательной среды, обеспечивающей выход детей и подростков на разные уровни развития учебной самостоятельности: 1) конструирование пространства учебного и социального позиционирования, позволяющее подростку перейти от рефлексии учебных действий к рефлексии оснований и средств полной нормативной структуры учебной деятельности- 2) построение возрастно-нормативных моделей развития форм субъектности в учебной деятельности для разработки адекватных образовательных технологий- 3) психолого-педагогическое проектирование полипозиционных учебных общностей как механизма перехода к становлению индивидуальной формы субъектности. Установлено, что базовым показателем уровня освоения подростками полной нормативной структуры учебной деятельности является их способность к конструированию собственных средств учебной деятельности.

Определено общее направление проектирования образовательной среды для гармонизации самосознания подростка — расширение пространства учебного позиционирования и построение пространства социального позиционирования подростков, которые обеспечивают им возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения. Установлено, что механизм (способ) преодоления разрывности подросткового сознания между реальной и идеальной формами взрослости заключается именно в создании пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения отношений взрослых.

Условием, предопределяющим нормальное развитие подростка является возрастно-сообразная организация образования младшего школьника, предусматривающая последовательное психологическое проектирование и нормальное прохождение базовых типов ситуаций развития: игровой, предшкольной, школьной, ученической и учебной. Все они имеют место и на основной ступени образования, но уже в качестве освоенных.

Подростковый возраст рассматривается как наиболее проблемная и исторически и культурно изменчивая временная форма развития, своеобразная буферная зона", поскольку он регламентируется полнотой реализации возрастных потенций младших школьников и теми социальными ожиданиями, которые в итоге полагают выпускника школы, как подлинного субъекта учебной деятельности.

Экспериментально обосновано введение рабочих понятий «своя норма» и «своя группа», которые раскрывают смысл социального экспериментирования подростков с культурными нормами построения отношений взрослых и являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития и образовательных ситуаций, обеспечивающих становление субъектности подростков. Это кульминационный момент рождения авторской позиции — появления субъекта собственной учебной деятельности.

Обоснован принцип целостности развивающей образовательной среды школы: только последовательно выстроенная возрастно-сообразная практика школьного образования обеспечивает переход совместной формы умения учиться в индивидуальную и дальнейшее нормальное развитие индивидуального субъекта учебной деятельности — появление субъекта собственной учебной деятельности, автора собственной образовательной траектории.

Получено также экспериментальное обоснование возможности формирования субъектных позиций педагогов в рамках школьного образовательного процесса. Сконструирована модель становления профессиональной педагогической субъектности и определен проектно-исследовательский тип ситуации профессионального развития педагогов как условие для развития учебной самостоятельности детей и подростков, в итогестановления субъекта собственной учебной деятельности. Профессионально-педагогическая общность, определяющая в качестве цели совместной деятельности развитие субъектности ребенка, а в качестве предмета совместной деятельности — проектирование педагогической технологии, обеспечивающей становление учащегося как автора собственной учебной деятельности, является залогом организации разных форм учебной деятельности (квазиисследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) для последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).

Практическая значимость исследования. На основе определенных в исследовании принципов проектирования образовательной среды, обеспечивающих становление и развитие разных уровней учебной самостоятельности детей и подростков, разработаны модели образовательных программ и педагогических технологий: возрастно-нормативные модели развития разных форм субъектности в учебной деятельности детей и подростков, возрастно-сообразная модель образовательной программы и модель становления профессиональной педагогической субъектности, послужившие основой для разработки программа повышения квалификации педагогов и методическое сопровождение к ней.

Показаны варианты применения теоретической модели становления и развития субъекта собственной учебной деятельности и описаны результаты ее апробации в конкретной практике организации современного основного и среднего образования, которые отражены в авторской монографии (Т.Г. Ивошина, 2005).

Научно обосновано содержание методических разработок по разным учебным предметам (математике, русскому, французскому, английскому языкам и др.) начального, основного и среднего образования в русле теории развивающего образования. Выделены конкретные формы организации и средства управления образовательным процессом, адекватные принципам развивающего образования. В частности, акцент сделан на технологии психолого-педагогического проектирования разных типов ситуаций развития для разных ступеней школьного образования.

Создан комплекс эффективных педагогических техник и средств организации развивающего образования в школе. Таким образом, в результате исследования разработаны психологические основы целостной образовательной технологии.

Результаты внедрения технологии развивающего образования одобрены Министерством образования Российской Федерации (гимназии «Дидакт», как базовой экспериментальной школе, присвоен статус федеральной экспериментальной площадки в 1999 году, который подтверждался в 2000;2005 годах с присвоением статуса «Авторская экспериментальная школа» Федеральной программы развития образования России).

Апробация и внедрение результатов исследования. /.

Основные положения исследования включены в учебную программу спецкурса по педагогической психологии «Технология проектирования в школьном образовании: психолого-педагогический аспект», который читается автором в Пензенском государственном педагогическом университете и Пензенском областном Институте повышения квалификации работников образования.

Автором разработаны циклы лекций и программы педагогических мастерских по возрастно-нормативным моделям инновационного образования и моделям инновационных образовательных программ, которые проводятся на семинарах школ-ФЭП (школ, имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок МОН РФ) с 2001 года. Полный цикл материалов исследования используется в Программах повышения квалификации Инновационного центра подготовки кадров (ИЦПК) «Дидакт», ИЦПК «Корифей» г. Екатеринбург, ИЦПК МОУ СОШ № 114 г. Самара, ИЦПК Вятской гуманитарной гимназии г. Киров и др., работающих в рамках Федеральной программы развития российского образования, направление «Авторские экспериментальные школы».

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на научных конференциях и семинарах, проводившихся в разных регионах РФ и за рубежом: 1-ая, 2-ая и 3-я Российские конференции по экологической психологии, Москва, 1996, 2001, 2005; конференции международной ассоциации развивающего обучения, Москва, 1996, 2001; Международная конференция по теоретическим, методическим и практическим проблемам образования «Образование 21 века: достижения и перспективы», Рига, 2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России», Пенза, 2005; II Национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт», Москва, 2005.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, включающих в себя 7 глав, заключения, списка литературы (305 наименований) — содержит 363 страницы общего текста, 24 рисунка, 15 таблиц и Приложение.

3. Результаты исследования показали, что возникновение и последовательное нормальное развитие разных форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной и индивидуальной) определяется организацией разного деятельностного содержания и форм взаимодействия на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования:

— появление субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается логикой освоения теоретических понятий (учебной задачей) — его развитие связано с освоением основных учебных действий, структуры учебной деятельностипроявление субъектности младшего школьника осуществляется в совокупной форме — ее носителем является класс, моновозрастная учебная общность, совокупный субъект учебной деятельности, работающий под руководством учителя;

— появление полипозиционного субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте задается проектированием пространства учебного и социального позиционирования, содержание которого составляет переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятийего развитие связано с освоением полной нормативной структуры учебной деятельности', носителем полипозиционной формы субъектности является V разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может быть инициирована подростками («своя группа»);

— появление субъекта собственной учебной деятельности в старшем подростковом и юношеском возрасте определяется преобразованием способов решения учебной задачи в средства решения задач самообразованияего развитие связано с возможностью учебно-профессионального проектирования собственного образованияносителем индивидуальной формы субъектности является учащийся с определившейся учебной позицией, способный к построению собственной учебной деятельности.

4. Условием развития индивидуальной субъектности является специальное проектирование образовательной среды соразмерно масштабу становящейся субъектности в учебной деятельности:

— становлению субъекта учебных действий адекватна организация учебной деятельности в форме квази-исследования начальный этап школьного образования;

— становление субъекта учебной деятельности осуществляется при организации учебной деятельности в форме учебного исследованиясредняя ступень образования;

— становление субъекта собственной учебной деятельности происходит при организации учебно-профессиональной формы учебной деятельностистаршая ступень школьного образования.

5. Ключевым этапом развития субъектных способностей является основная ступень школьного образования, соответствующая подростковому возрасту, которая «на входе» в него обусловлена полнотой реализации возрастных возможностей младших школьников, а «на выходе» — возможностью осуществлять взрослые ответственные действия. Механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход его за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования — пространство действия из разных «взрослых» позиций. Преобразование учебно-предметной дискуссии в пространство учебного позиционирования подростков происходит в два этапа.

Первый этап связан с рефлексией способов действий в разных учебно-предметных областях, что обусловлено психологическим проектированием специальных образовательных ситуаций (ситуаций развития учебного типа) в период от 10 до 13 лет и приводит к новому витку в развитии учебных действий моделирования, контроля и оценки. Это в сою очередь предопределяет возможность самостоятельной постановки новых учебных задач.

Второй этап связан с рефлексией учебных средств, становящихся средствами построения собственной траектории образования, организации учебной деятельности по собственному замыслу, проектирования собственной учебной деятельности (ситуация развития учебно-проектного типа). На этом этапе (период от 13 до 15 лет) способность учащихся к конструированию собственных средств учебной деятельности является, с одной стороны, базовым показателем завершения освоения ее полной нормативной структуры, характеризующейся положительной динамикой развития действия самостоятельного целеполагания, а с другой — тем моментом, с которого начинается развитие индивидуальной субъектности.

6. Модель позволяет объяснить феномен затягивания подросткового кризиса. Переходу подростков от образа взрослости к реальному взрослому поведению препятствует отсутствие возможности опробования, социального экспериментирования с культурными нормами построения отношений взрослых. Проектирование в школьном образовательном процессе пространства социального позиционирования как новой формы организации учебной деятельности подростков позволяет решить эту проблему. Социальное позиционирование как действие среди других и для других наиболее адекватно возрастным потребностям подростковоно содержательно конкретизируется в рабочих понятиях «своя норма» и «своя группа», которые являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития учебной самостоятельности подростков.

7. Условием порождения индивидуальной формы субъектности (в период 15−17 лет) как способности исследовать и преобразовывать собственную учебную деятельность, управлять ею и быть ее автором является специальное психолого-педагогическое проектирование учебно-профессиональной формы организации учебной деятельности. Она предполагает разработку учащимися собственных профессионально ориентированных образовательных проектов, построение в связи с этим собственной образовательной траектории, характеризующейся возможностью выбора различных учебно-предметных курсов, форм и способов их освоения в соответствии с индивидуальными предпочтениями.

8. Базовым условием, обеспечивающим возрастную перспективу последовательного преобразования совокупной, полипозиционной и индивидуальной форм детской и подростковой субъектности является способность педагогов к психологически обоснованному проектированию образовательных ситуаций. Условием становления этой способности педагогов (их профессиональной субъектности) в образовательном пространстве школы является специальное организационно-педагогическое проектирование ситуации профессионального развития проектно-исследовательского типа. Она представляет собой профессионально-педагогическую общность, предмет совместной деятельности которой состоит в реконструкции учебно-предметного содержания, разработке педагогических техник и учебно-методических проектов, обусловливающих изменение формы организации учебной деятельности соответственно возрасту.

9. Реализация модели позволила определить принцип единства позиционного подхода к организации учебной деятельности учащихся на всех ступенях образования и проектно-преобразующего подхода к организации профессиональной педагогической деятельности как базового для построения и удержания целостности развивающей образовательной среды школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

И ВЫВОДЫ.

Исходя из цели нашего исследования, была построена теоретическая модель развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.

Модель сконструирована как интегрированная система, включающая возрастно-нормативную модель развития учебной самостоятельности детей и подростков в качестве базовой, надстраивающуюся над ней возрастно-сообразную модель развивающей образовательной программы проектирование которой, в свою очередь, полагает определенный уровень развития профессиональной субъектности педагогов и конструирование модели ее становления в образовательном пространстве школы. В целом модель носит проектный характер и является функциональной и динамической и нормативной.

В аспекте проектирования условий для развития субъектных способностей детей и подростков модель представляет собой последовательную развертку разных типов ситуаций развития (игровой, предшкольной, школьной, ученической, учебной, учебно-проектной, пра-профессиональной), обусловливающих возрастную специфику построения отношений ребенка к деятельности, к взрослому, к сверстнику и самому себе.

В аспекте проектирования образовательных программ и образовательных технологий модель задана также последовательной разверткой разных типов ситуаций развития (преобразованием отношений между со-участниками событийной общности), которые в свою очередь определяют постановку принципиально новых педагогических задач и педагогических действийразработку образовательных ситуаций, соответствующих возрастному потенциалу детей и подростков.

В аспекте становления профессиональной педагогической субъектности модель задается специальным (организационно-педагогическим) проектированием ситуаций развития профессионально-исследовательского типа, где в качестве предметности со-бытийной профессиональной общности полагается реконструкция учебно-предметного содержания, разработка педагогических техник и учебно-методических проектов, обеспечивающих превращение разных форм субъектности детей и подростков.

Выстроенная таким образом модель позволила нам решить задачи исследования и сформулировать следующие выводы:

1. Анализ современных представлений о развитии у детей субъектных способностей как ценности образования, продемонстрировал необходимость объединения теоретических, методологических и эмпирических оснований для разработки концептуальной модели развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.

2. Модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки целостной образовательной технологии (образовательной программы и педагогического инструментария ее реализации) и осуществления с помощью этой технологии экспериментального исследования условий и механизмов движения от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее к субъекту собственной учебной деятельности.