Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников

Актуальность исследования. Актуальность психологического изучения генезиса диалектического мышления определяется тем значением, которое на современном этапе общественного развития приобретают «механизмы» мыслительной деятельности человека, направленной на анализ сложных диалектических процессов, происходящих в действительности. Нужно отметить, что в настоящее время все более остро ставится вопрос о воспитании творческой личности, обладающей новым мышлением, позволяющим разобраться в сложных, противоречивых явлениях и принять оптимальное решение. Гибкое, диалектическое мышление, способное оперировать парадоксами, с необходимостью входит в состав нового мышления, ф В современной философской литературе в качестве универсального инструмента познания рассматривается материалистическая диалектика. В пользу этого свидетельствует ряд работ, посвященных анализу диалектической логики. Э. В. Ильенков писал: «Отчетливо выраженный диалектический характер проблем, возникающих во всех сферах социальной действительности и научного познания, заставляет все яснее осознать, что только марксистско-ленинская диалектика способна быть методом научного познания и практической деятельности, активно помогать в теоретическом осмыслении экспериментально-фактических данных, в решении проблем, встающих в процессе научного исследования» (Э.В.Ильенков, 1974, с. З)*.

Возрастание интереса к диалектическому методу познания позволяет говорить и об актуальности изучения диалектического мышления, опирающегося на диалектику. Важно подчеркнуть также и то обстоятельство, что универсальность диалектического метода обусловливает возможность анализа диалектического мышления как формы творческого мышления.

Актуальность психологического изучения диалектического мышления связана с необходимостью понять его как родовую форму мыслительной деятельности человека. В. В. Давыдов отмечает: «Психоло-гичеекое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения „механизмов“ родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности» (В.В.Давыдов, 1972, с.334). В современной научной литературе все более отчетливо формулируется идея о том, что базовые компоненты родового мышления человека на различных этапах его культурно-исторического развития остаются инвариантными. Они фиксируются в соответствующих логических структурах. «Совокупность этих логических структур образует глубинную архитектонику мышления, общую в своих основах для всех ступеней культурно-социального развития, и составляет существенный момент единства человеческого рода» (М.Г.Макаров, 1988. с.5). В свете этой идеи становятся понятными некоторые результаты, полученные в антропологии, этнографии и лингвистике. В них отмечается общность логики современного и первобытного человека. В. П. Алексеев подчеркивает невозможность существования иррационализма в первобытном обществе: «.элементарный анализ той сферы сознания, которая охватывает эмпирический опыт, показывает, что эта сфера у первобытного человека, как и у человека развитого современного общества, есть сфера чистой логики, никакой иррационализм, никакое сопричастие не по действительным, а по кажущимся связям в ней невозможны, эмпирический опыт сразу же перестает быть тем, что он есть, а именно могучим стимулом прогресса. Эмпирические наблюдения, иррационально истолкованные, сразу ввергают любой первобытный коллектив в пучину бедствий и автоматически исключают возможность его дальнейшего развития» (В.П.Алексеев, 1984, с.244). В исследованиях ряда авторов (К.Леви-Стросс, В. Я. Пропп и др.) отмечается сходство мифологического и современного мышления. В них приводятся данные, которые позволяют говорить об инвариантности диалектического мышления заключенного в мифе и в научном творчестве современных авторов. Советский исследователь мифа Я. Э. Голосовкер отмечал: «чудесный мир мифа стоит в прямом противоречии к положениям формальной, аристотелевой логики.», однако «идеи многих научных открытий предвосхищены мифологией эллинов. Так же и иные чисто теоретические и философские идеи живут в эллинской мифологии. Мы узнаем, как произвольно миф играет временем, как один и тот же предмет * может казаться то большим, то меньшим (по своей величине), как один и тот же объект может в одно и то же время находиться в двух местах, как для того, чтобы перейти с одного места на другое, предмет преодолевает пространство, равное нулю, или аннулирует время.» (Я.Э.Голосовкер, 1987, с.10) ./Имеющиеся литеU ратурвые данные позволяют сделать вывод о том, что диалектическое мышление является родовой формой мыслительной деятельности человека, а игнорирование диалектического мышления в психологии существенно обедняет общую картину умственного развития ребенка, понимаемую как процесс присвоения общественно выработанных способов мышления. /.

Актуальность психологического изучения диалектического мышления имеет и собственно психологические основания. Прежде всего нужно отметить роль диалектического мышления как важного компонента профессионального психологического мышления, которая вытекает из задачи создания диалектической психологии, сформулированной Л. С. Выготским. «Диалектика охватывает природу, мышление, историю — она есть самая общая, предельно универсальная наукатеория психологического материализма или диалектика психологии и есть то, что я называю общей психологией» (Л.С.Выготский, 1982, с.420).

Важность «диалектического рассмотрения» проблем психологии отмечается Н. П. Блонским (1979, с.118), А. Н. Леонтьевым (1983, с.103−105), С. Л. Рубинштейном (1957) и другими психологами.

Прямые указания на необходимость изучения развития диалектического мышления содержатся в исследованиях, направленных на построение современных систем обучения. Здесь нужно отметить прежде всего подход В. В. Давыдова к формированию теоретического мышления, основанный на диалектическом методе движения от абст-, рзктного к конкретному. Для В. В. Давыдова характерна критика работ Ж. Пиаже за то, что тот «не опирается на принципы диалектической логики» при построении теории интеллекта (В.В.Давыдов, 1972, с.340). Не отрицая справедливости оценки В. В. Давыдовым теории интеллекта, разработанной Е. Пиаже, все же нужно иметь в виду то обстоятельство, что Ж. Пиаже изучал и такие свойства интеллекта ребенка, которые следует отнести к особенностям диалектического мышления: чувствительность детей к противоречиям, понимание причинности (J P"ajet, 1927). Одна из его последних работ прямо посвящена изучению развития элементарных форм диалектики у детей (J* P>ajet, 1981). В советской психологии рядом авторов (А.А.Венгер, А. В-Запорожец, Г. Д. Луков и др.) также рассматривалась чувствительность детей к противоречиям и изучалось понимание причинности дошкольниками. Выводы, полученные в исследова ниях советских психологов, не совпали с выводами Ж. Пиаже (А.В.Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1964, с.231−242). Наличие противоречивых данных, связанных с особенностями диалектического мышления в работах, посвященных изучению развития мышления, указывает на необходимость их специального анализа в рамках проблемы психологии мышления. Следует все же признать, что наряду с возрастающим интересом психологов к проблеме диалектического мышления, она остается изученной недостаточно. Не выявлена психологическая специфика диалектического мышления в сравнении с традиционными подходами к исследованию мыслительной деятельности, остается открытым вопрос о генезисе диалектического мышления, о механизмах диалетического мышления.

Актуальность исследования диалектического мышления вызывается необходимостью обоснования и разработки конкретных систем школьного и вузовского обучения. Наблюдается достаточно устойчи-* вая тенденция поиска педагогами методик построения учебного процесса с учетом диалектической логики. Методика формирования диалектического мышления у студентов разрабатывается преподавателями общественных дисциплин, преподавателями математики и биологии. В школьном обучении также ведется работа в данном направлении.

Прежде всего нужно отметить исследования В. С. Шубинского (1979). Он выделил в структуре диалектического мышления ряд способностей: оперировать диалектическими противоречиями, отражать конкретную диалектику вещей, постигать в формах категориального аппарата диалектической логики всеобщую объективную связь и развитие. Ему удалось показать возможность активизации диалектического мышления учащихся в процессе обучения в школе. Однако нужно признать, что и в исследованиях В. С. Шубинского не решен вопрос о своеобразии механизмов диалектического мышления в сравнении с мышлением традиционным.

Интерес представляет система обучения математике, разработанная П. М. Эрдяевым. В ее основе лежат ряд положений: «I) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т. п. (в частности, взаимно обратных) — 2) обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т. п.) — 3) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений).(П.М.Эрдниев, 1986, с.7). Обращает на себя внимание известная диалектичность предложенного подхода. Однако эффективность системы обучения сам автор объясняет не характером формируемого в его ходе диалектического мышления учащихся, а тем, что процесс обучения создает возможности для проявления фундаментальных закономерностей мышления, к которым он относит и всеобщий закон развития (единства и борьбы противоположностей), и обратимость операций по Пиаже, и физиологические механизмы, описанные й.П.Павловым и П. К. Анохиным и др. В этой связи, видимо, возникает необходимость психологического исследования особенностей развития диалектического мышления.

Итак, можно сказать, что актуальность психологического изучения генезиса диалектического мышления обусловлена социальным заказом, необходимостью разработки проблем познавательной деятельности человека, развитием логики исследований мышления в самой психологии, а также педагогической практикой.

Объектом нашего исследования является диалектическое мышление. Предметом исследования выступают основные закономерности и механизмы функционирования диалектического мышления. цель исследования заключается в том, чтобы раскрыть психологическую специфику генезиса диалектического мышления в дошкольном детстве.

— 10.

Задачи исследования:

1) установить структуру диалектического мышления;

2) выявить механизм диалектического мышления дошкольников;

3) определить возможности и пути активизации диалектического мышления;

4) определить возможности применения диалектического мышления в творчестве.

Гипотезы исследования.

1.Диалектическое мышление представляет самостоятельную форму умственной деятельности ребенка, отличную от традиционно выделяемых в психологии видов мышления.

2. Диалектическое мышление возникает и развивается на протяжении дошкольного возраста. Оно является структурным образова.

• нием и функционирует на уровне образного отражения.

3. Механизм диалектического мышления детей дошкольного возраста характеризуется единством специфических мыслительных действий и образных средств отражения. Он обеспечивает продуктивное преобразование проблемных ситуаций и, складываясь в дошкольном возрасте, продолжает функционировать на последующих этапах интеллектуального развития.

4. Возможна активизация развития диалектического мышления дошкольников путем целенаправленного формирования средств и действий в игровой деятельности.

Данные гипотезы проверялись в исследовании автора, которое проводилось в период с 1973 по 1990 гг. и в значительной мере развивалось в русле работ лаборатории умственного воспитания ф детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н. Н. Поддьякова. Существенной частью исследования, в ходе которого были разработаны основные единицы анализа диалектического мышления, явилось изучение преобразования дошкольниками проблемных ситуаций, в том числе противоречивых. Исследование проводилось в базовых садах НИИ дошкольного воспитания АПН СССР №№ 515, 602, 629, а также в других дошкольных учреждениях г. Москвы.

Кроме того, в исследование вошли материалы изучения диалектического мышления различных контингентов испытуемых, полученные в ходе совместной работы со студентами, аспирантами и преподавателями педагогических вузов. В диссертации также отражен материал сравнительного изучения компонентов диалектического мышления кубинских детей г. Сантьяго де Куба и г. Гуантанамо.

В экспериментах приняло участие более 1000 испытуемых.

Научная новизна исследования. Теоретический анализ отече-* ственной и зарубежной литературы и данные собственных исследований позволили разработать новый подход к пониманию психологической сущности диалектического мышления. Развитие диалектического мышления рассматривается как становление механизма оперирования отношениями противоположности, основу которого составляет система диалектических умственных действий. Овладение диалектическим мышлением рассматривается как присвоение диалектической логики. Диалектическая логика при этом понимается как универсальная структура, отражающая продуктивную трансформацию материальных и идеальных объектов.

Была установлена универсальность диалектического мышления, основанная на общности диалектических умственных действий, применяемых как в различные периоды исторического развития человека, так и на разных этапах онтогенетического развития, как в различных видах творческой деятельности, так и в различных культурах^.

Были установлены возрастные особенности функционирования диалектического мышления дошкольников. Формирование механизма диалектического мышления связано с развитием образного предвосхищения и преобразованием противоречивых проблемных ситуаций, возникающих на его основе.

По нашим данным простейшие противоречивые ситуации могут возникать уже у детей раннего возраста. Однако собственно диалектические преобразования противоречивых проблемных ситуаций со скрытыми свойствами объектов, включающие постановку диалектических задач, впервые систематически осуществляются в старшем дошкольном возрасте. Основу механизма диалектического мышления дошкольников составляют действия диалектической сериации, опосредствования, обращения, объединения, превращения. • Возможность применения диалектических действий в детском возрасте обусловлена развитием комплексных представлений, отражающих один и тот же объект в совокупности его свойств и отношений, в том числе — противоречивыха также циклических представлений, отражающих переход объектов из начальных состояний в конечные в процессе их преобразования.

Теоретически и экспериментально было показано, что сами диалектические действия находятся в диалектической взаимосвязи и образуют структуру диалектического интеллекта, которая может быть формализована.

Было установлено, что развитие диалектического мышления представляет самостоятельную линию в генезисе мышления дошкольников. Однако оно осуществляется стихийно, чем вызваны зяачи-^ тельные индивидуальные различия при решении диалектических задач.

Была показана возможность активизации диалектического мышления путем формирования комплексных представлений в процессе игровой деятельности у дошкольников.

Было доказано, что механизм диалектического мышления является важным компонентом творческого мышления. Его влияние прослеживается в различных видах творческой деятельности. В частности, было показано, что именно такой механизм применялся Л. С. Выготским при разработке психологических проблем. Оказалось также, что данный механизм применяется в техническом творчестве. Кроме того, авторы, которые ставят своей целью поиск конкретных приемов развития творческого мышления в той или иной мере используют отдельные элементы механизма диалектического мышления в их разработке. Этот же механизм применяется и в изобразительной деятельности дошкольников, когда перед ними ставится творческая задача.

Теоретическое значение исследования. Разрабатываемый автором подход к пониманию психологической сущности диалектического мышления как оперирования противоположностями и анализ его развития у дошкольников, полученные в исследовании данные о составе психологического механизма диалектического мышления и особенностях его функционирования вносят определенный вклад в общепсихологическую теорию мышления, теорию творческих процессов и их развития.

В связи с проведенным исследованием выделяется спектр проблем детской психологии: проблема диалектического мышления как самостоятельной линии умственного развития ребенкапроблема средств диалектического мышления на образном и знаковом уровнях отраженияпроблема преобразования противоречивых ситуацийпроблема места диалектического мышления в системе психического развития ребенка. Особо встает проблема развития диалек тического мышления детей и проблема диалектического обучения.

В свете выделения диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности появляется возможность нового подхода к анализу построения психологического знания и принципов, лежащих в его основании: метафизических и диалектических, сплетение которых во многом определяет своеобразие психологических систем и тех проблем, которые возникают как в рамках отдельных систем, так и в результате их взаимодействия.

Применение диалектического мышления к различным системам психологического знания позволяет подойти к проблеме структуры психологии и направлений ее развития.

Полученные данные о возможностях активизации диалектического мышления являются значимыми для разработки проблем соотноше-% ния обучения и развития, обучения и творчества.

Практическое значение исследования. Полученные в исследовании результаты могут способствовать развитию диалектического мышления детей и взрослых. Данные о психологической природе механизма диалектического мышления могут быть использованы при разработке учебных программ. Также они могут быть использованы при создании методов стимуляции творческого мышления.

Составленный автором комплекс развивающих игр и упражнений был апробирован на детях дошкольного возраста в условиях детского сада и в семейном воспитании, что позволяет применять его в целях активизации диалектического мышления.

Разработанные в исследовании методики могут широко использоваться в психологической и педагогической практике в целях определения уровня развития диалектического мышления.

Положения, выносимые на защиту.

I. Генезис диалектического мышления представляет самостоятельную линию в интеллектуальном развитии детей дошкольного возраста. Зарождение диалектического мышления обусловлено развитием образной репрезентации и преобразованием противоречивых проблемных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности ребенка.

2. Развитие диалектического мышления заключается в становлении механизма оперирования противоположностями, осуществляемого дошкольниками в образном плане. Механизм диалектического мышления дошкольников характеризуется единством диалектических мыслительных действий (действие диалектического объединенияU, действие диалектического опосредствования — &, действие диалектического превращения — Т, действие диалектической сериа-ции — Р, действие диалектического обращения — R) и средств диалектического мышления (комплексных и циклических представлений) .

3. Диалектические мыслительные действия являются стратегиями преобразования противоречивых проблемных ситуаций. Они находятся во взаимосвязи и образуют единую структуру, складывающуюся к концу дошкольного возраста. Одно из отношений, характеризующих диалектическую структуру описывается выражением:

S (P) = T6S®).

4. Диалектическое мышление позволяет осуществлять продуктивные преобразования противоречивых ситуаций и входит в состав творческого мышления. Механизм диалектического мышления, сформированный в дошкольном возрасте, не теряет своего значения на последующих этапах психического развития. Структурные отношения, установленные для диалектических мыслительных действий детей дошкольного возраста, сохраняются в творческом мышлении взрослых.

— 16.

5. Возможно целенаправленное воздействие на развитие диалектического мышления дошкольников с помощью специальных заданий, включающих формирование и использование комплекеных и циклических представлений и диалектических умственных действий.

Апробация исследования. Представленные результаты апробировались: I) в процессе экспериментальной работы автора в базовых детских садах НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и кафедры психологии и факультета дошкольного воспитания МПГУ им. В. И. Ленина, а также в других детских дошкольных учреждениях, где шла работа по проверке предлагаемых заданий, направленных на активизацию развития диалектического мышления детей- 2) в публикациях по теме исследования- 3) в дипломных и диссертационных работах, выполненных под нашим руководством на различных выборках испытуемых- 4) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами педагогического факультета и факультета дошкольного воспитания МПГУ им. В.И.Ленина- 5) в материалах всесоюзных конференций и съездов психологов- 6) в докладах, сделанных в МПГУ им. В.И.ЛенинаНИИ психологии АН СССРНИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Результаты исследования представлены в таблице № б, где.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящая работа посвящена развитию диалектического мышления в дошкольном детстве. Для такой постановки проблемы имеются определенные психологические основания. Они связаны с результатами, указывающими на диалектичность детского мышления, полученными в работах советских психологов (А.В.Запорожец, Г. Д. Луков, Н. Н. Поддьяков и др.). Кроме того имеются прямые указания на необходимость исследования диалектического мышления и его истоков (А.В.Брушлинский, В. В. Давыдов и др.). Также рядом исследователей (А.В.Брушлинский, В. В. Давыдов и др.), среди которых нужно выделить Ж. Пиаже, проводилось прямое изучение особенностей диалектического мышления у детей. Анализ литературы показывает существование устойчивого интереса к проблеме диалектического мышления.

Однако на пути к изучению генезиса диалектического мышления мы столкнулись с рядом вопросов общего характера, без решения (хотя бы узко прагматического) которых в первом приближении экспериментальное исследование оказывается чрезвычайно затрудненным. Прежде всего возникла необходимость выработать рабочее определение диалектического мышления. Понятно, что диалектическое мышление каким-то образом должно быть связано с диалектической логикой. Поэтому выработка рабочего определения поставила нвс перед необходимостью занять достаточно четкие позиции в отношении двух традиционных проблем: проблемы соотношения логики и психологии мышления и проблемы соотношения диалектической и традиционной логики.

Советские психологи, исследующие проблему соотношения логики и психологии в мышлении, отмечают возможность протекания мысft лительного процесса в рамках логических структур. Однако при этом подчеркивается несводимостъ психического процесса мышления к законам, описываемым формальной логикой. Особый интерес представляет точка зрения А. В. Брушлинского, согласно которой дизъюнктивные компоненты мышления находятся в единстве с недизъюнктивными. Тем самым допускается как зависимость логического уровня живого процесса мышления от психологического, так и обратное влияние логических структур на психологический процесс мышления. Особенно заметным это влияние становится при рассмотрении логических структур в качестве средств мышления. Мышление нельзя сводить к применению средств, но, видимо, нельзя и игнорировать их роль в мыслительной деятельности. Как было показано в исследованиях В. В. Давыдова и сотрудников, такие средства как эм.

I" лирические и теоретические обобщения могут выступать в качестве системообразующего компонента процесса мышления и влиять на вычерпывание предметного содержания, определяющего в конечном итоге преобразование проблемной ситуации. Изменение смысловой стороны ситуации, обусловленное своеобразием применяемых логических структур, представляет чисто психологическую характеристику мыслительной деятельности. Таким образом появляются достаточные основания для предположения о различиях в мыслительной деятельности субъекта в зависимости от его ориентации на формаль-* ную или диалектическую логику. Другими словами, появляется возможность постановки проблемы диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности субъекта.

В данном контексте проблема различения диалектической и • формальной логики приобрела для нашего исследования принципиальное значение. Анализ философской литературы позволил выделить.

— 301.

• две крайние точки зрения" Согласно одной из них формальная логика понимается как логика общих логических форм «независимо от их конкретного содержания», в то время как диалектическая логика «не может отвлечься от конкретного содержания понятий». Эту позицию с большей или меньшей выраженностью занимают многие советские философы (Б.М.Кедров, Э. В. Ильенков, П.В.Копнин). Однако она ведет к расщеплению диалектического мышления на две формы: стихийную и научную или теоретическую. Интерпретация диалектической логики как логики содержательной заставляет допустить, что существует другая (стихийная) диалектика, которую применяет субъ ект, не владеющий философскими категориями диалектики, когда занимается, например, научным творчеством. В противном случае сфера применения диалектической логики как метода познания исти.

1 ны оказывается существенно ограниченной. Применительно к проблеме развития диалектического мышления у дошкольников рассматриваемая точка зрения представляется мало перспективной. В силу того, что господствующей формой мышления у детей дошкольного возраста по современным данным является мышление образное, говорить о мышлении в понятиях, а тем более в философских категориях нецелесообразно. Даже если сделать предположение, что дошкольники являются стихийными диалектиками, все равно придется уточнять понимание стихийной диалектики. В этом случае стихийная диалектика опять будет распадаться на две: диалектику взрослых и диалектику детей, которая должна сливаться с образным мышлением в силу тождественности содержания образного мышления ребенка и его диалектического мышления. Не случайно Ж. Пиаже различал (1981) высшую диалектику, характеризующую движение мышления классической диалектической формулой: тезис — антитезис — синтез, и низшую. Под низшей диалектикой он понимал процесс развития ло.

— 302 гических (формальных) структур, заключающийся в синтезе структур, которые раньше существовали изолированное более сложную систему, повышающую возможности входящих в нее подструктур. Такое понимание не может быть признано удовлетворительным именно с точки зрения диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности ребенка в силу того, что оно ведет к отождествлению диалектичности процесса развития мышления с процессом диалектического мышления. Понятно, что это есть два разных процесса, подчиняющихся законам диалектики. Но на уровне содержательного анализа диалектической логики их разведение оказывается затрудненным. Поэтому, чтобы понять специфику диалектического мышления именно как особой формы мыслительной деятельности человека, перед нами встала задача поиска собственно диалектических форм и структур, отличных от тех, которые применяются в формальной логике. Мы полагали, что такие структуры можно обнаружить в ходе анализа трансформации объектов и явлений. Большинство исследователей диалектики подчеркивали, что существуют универсальные законы диалектических преобразований (или законы диалектики), которым подчиняются и природа, и общество, и мышление. Следовательно, если придерживаться этого тезиса, нужно признать и обусловленную этими законами структурную общность диалектических трансформаций объектов. Любое движение не исчерпывается данными структурами, но в нем должны существовать общие структурные фрагменты. Говоря о структурных трансформациях, мы имеем в виду существование инвариантных схем преобразований, с помощью которых можно описать изменения реальных объектов. Но здесь мы столкнулись с трудностью. Она заключается в том, что в случае диалектических преобразований сам объект не может выступать как исходная инварианта в силу того, что он изменя.

— 303 ется. Поэтому возникла задача поиска инвариантных единиц описания конкретного объекта, которые бы отражали и качественные преобразования объекта и не зависели от конкретных качественных особенностей объекта. Мы выбрали в качестве таких единиц отношения противоположности.

Следующий этап нашей работы заключался в том, чтобы с учетом разработанного понимания диалектической логики подойти к проблеме диалектического мышления. Мы стали понимать под диалектическим мышлением такое, которое ориентировано на отношения противоположности. Более того, мы предположили, что существенным моментом, основой механизма диалектического мышления является оперирование отношениями противоположности. Причем, сами противоположности выступают в качестве средств диалектического мышления. Выделив противоположности в качестве единиц диалектического мышления, мы решили проблему разграничения формальной и содержательной стороны диалектического мышления. Это не означает, что диалектическое мышление бессодержательно и сводится только к оперированию противоположностями. Последнее представляет его отличительный признак. Намеченный подход сделал возможным поиск и идентификацию инвариантных стратегий диалектических преобразований. По аналогии со структурными трансформациями были выделены стратегии, названные диалектическими умственными действиями, на том основании, что каждая стратегия имеет свою направленность и ей можно поставить в соответствие определенную инвариантную диалектическую цель. Мы остановились на рассмотрении нескольких диалектических мыслительных действиях: объединения, опосредствования, обращения, превращения и сери-ации. Действие диалектического объединения направлено на установление в анализируемой целостности отношений противоположно.

— 304 сти. Действие диалектического опосредствования направлено на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей. Действие диалектической (содержательной) сериации заключается в упорядочивании фрагментов изменения какого-либо явления или объекта от начального состояния к конечному, которые являются противоположностями. Действие диалектического обращения представляет собой обратную диалектическую сериацию, в ходе которой начало и конец меняются местами. Цель действия диалектического превращения заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому себе. Диалектические мыслительные действия есть действия субъекта. Они характеризуют не диалектичность процесса мышления (в этом отношении диалектично и формально-логическое мышление), а возможность оперирования отношениями противоположности субъектом. Субъекж сам решает на основе своего опыта и анализа ситуации, каковой будет та или иная диалектическая трансформация, какие противоположности он выделит в ситуации и, вообще, сумеет их выделить или нет. Поэтому процесс диалектического преобразования ситуации в мышлении может отличаться от ее конкретного преобразования в действительности. Однако основные структурные соотношения между действиями диалектического мышления должны быть сходни с отношениями между схемами диалектических трансформаций. Эти действия составляют основу диалектического интеллекта. Они не являются закрытыми в том отношении, что зависят от характера содержания ситуации, но и подчиняются структурным закономерностям, независящим от содержания.

Перед нами встала задача, показать реальность существования диалектических умственных действий как способа мышления, не случайно встречающегося в человеческой культуре. Мы проанализи.

— 305 ровэли три сферы, в которых проявляется мышление человека: фольклор, науку и технику. Во всех указанных областях мы обнаружили присутствие диалектического мышления и диалектических умственных действий. Тем самым было показано, что диалектические умственные действия являются реальным психологическим феноменом, который устанавливается на содержании различного характера. Они входят в архитектонику диалектического мышления всех уровней и определяют своеобразие диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности человека с только ей присущими способами преобразования проблемных ситуаций.

Следующая задача, которую было необходимо решить, заключалась в установлении средств диалектического мышления. Мы говорили, что ими являются отношения противоположности. Но любая ситуация отражается в образах и понятиях. Поэтому нужно было найти те из них, которые передают отношения противоположности. Учитывая тот факт, что диалектические преобразования ситуации осуществляются не только на уровне теоретического мышления, мы отнесли к средствам те образы и понятия, с помощью которых могут передаваться отношения противоположности. В качестве образных средств диалектического мышления были выделены комплексные представления и циклические представления.

Рассматривая знаковые средства диалектического мышления, мы подходили к ним с тех же позиций, т. е. с позиций того, передаются или нет в них отношения противоположности. Основное внимание было уделено образным средствам диалектического мышления, поскольку мышление дошкольников носит образный характер.

Следующим этапом был анализ процесса диалектического мышления. В нем выделяется три этапа: формирование противоречивой ситуации, постановка диалектической задачи и применение соответ.

— 306 ствующих диалектических преобразований.

Исследование компонентов диалектического мышления проводилось на детях дошкольного возраста. Было установлено, что простейшие репродуктивные противоречивые ситуации возникают уже в раннем возрасте. Однако противоречивые ситуации более сложные, со скрытыми свойствами объектов появляются в старшем дошкольном возрасте. Мыслительная деятельность дошкольников в противоречивой ситуации после возникновения диалектической задачи разворачивается в двух направлениях: в направлении переосмысления средств отражения противоречивой ситуации и в направлении более детального обследования особенностей и свойств предъявленных объектов. Оказалось, что решение диалектической задачи зависит от развития гибкости детского мышления, которая в свою очередь определяется развитием комплексных представлений. Комплексные представления развиваются на протяжении всего дошкольного детства. При этом развитие комплексных представлений идет в значительной мере стихийно, что приводит к индивидуальным различиям. Было также показано, что в процессе преобразования противоречивых ситуаций участвуют циклические представления. Оказалось, что циклические представления применяются дошкольниками для решения диалектических задач. Они развиваются в дошкольном возрасте. Комплексные и циклические представления выступили в качестве специфических средств диалектического мышления, передающих отношения противоположности.

Мы провели экспериментальное изучение диалектических умственных действий. Оказалось, что при решении диалектических задач дошкольники применяют действия объединения, опосредствования, превращения, обращения и диалектической сериации. Одна из задач, стоявшая перед нами, заключалась в том, чтобы показать различия между традиционным мышлением и диалектическим. С этой целью дошкольникам предлагались традиционные и диалектические задачи. Оказалось, что коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие диалектического мышления значительно выше коэффициешсов корреляции этих показателей с показателями развития традиционно понимаемого мышления. Кроме того экспериментально было показано, что между диалектическими умственными действиями существует зависимость, такая же как и между диалектическими трансформациями.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Генезис диалектического мышления является самостоятельным направлением интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Диалектическое мышление дошкольников отличается от традиционно изучаемых в психологии видов познавательной деятельности. Отличие обусловлено как характером ситуаций, которые преобразуют дети в процессе диалектического мышления, так и особенностями применяемых средств образного отражения и мыслительных действий.

2. Диалектическое мышление дошкольников направлено на преобразование противоречивых проблемных ситуаций, т. е. таких, в которых ребенок устанавливает наличие взаимоисключающих свойств и отношений. Было установлено три типа противоречивых ситуаций, встречающихся в познавательной деятельности детей дошкольного возраста: репродуктивные, актуальные и предвосхищающие. Репродуктивные противоречивые ситуации впервые появляются в конце раннего возраста. Актуальные противоречивые ситуации возникают в среднем дошкольном возрасте. Предвосхищающие противоречивые ситуации характеризуют познавательную деятельность старших дошкольников.

3. Диалектические мыслительные действия характеризуют стратегии преобразования противоречивых ситуаций. Дети дошкольного возраста применяют следующие диалектические мыслительные действия: диалектическое превращение, диалектическое объединение, диалектическое опосредствование, диалектическую сериацию, диалектическое обращение. Овладение диалектическими действиями связано с преобразованием противоречивых ситуаций. В конце раннего возраста дети начинают применять действие диалектического превращения. Его применение обусловлено возникновением репродуктивных противоречивых ситуаций. В среднем дошкольном возрасте в процессе преобразования актуальных противоречивых ситуаций начинают применяться диалектическое объединение и диалектическое опосредствование. В старшем дошкольном возрасте в ходе преобразования предвосхищающих противоречивых ситуаций применяются также диалектическая сериация и диалектическое обращение.

4. Средствами диалектического мышления дошкольников являются комплексные и циклические представления. В комплексных представлениях предмет отражается в совокупности своих различных свойств. В циклических представлениях отражаются последовательные изменения объектов и явлений, характеризующиеся ярко выраженными начальными и конечными состояниями. Комплексные и циклические представления позволяют дошкольникам отражать отношения противоположности. Они начинают формироваться у детей 3−5 лет. Благодаря этому в среднем дошкольном возрасте дети начинают преобразовывать актуальные противоречивые ситуации, применяя действия диалектического превращения, объединения и опосредствования. Однако эти представления недостаточно устойчивы и не позволяют дошкольникам совершать преобразования предвосхи.

— 309.

• щающих противоречивых ситуаций. Формирование устойчивых комплексных и циклических представлений в старшем дошкольном возрасте позволяет детям применять все диалектические мыслительные действия в различных противоречивых проблемных ситуациях: репродуктивных, актуальных и предвосхищающих.

5. Механизм диалектического мышления на уровне образного отражения складывается к концу дошкольного возраста. Он представляет собой сложное структурное единство диалектических мыслительных действий и средств, позволяющих детям дошкольного возраста оперировать противоположностями. Диалектические мыслительные действия структурно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь может быть формализована. Одна из важнейших зависимостей между диалектическими действиями формулируется следующим образом: опосредствование диалектичеш ской сериации есть превращение опосредствования диалектического обращения. Ее выражение в символической форме следующее:? (Р) = = Т (£ (Я)).

6. Механизм диалектического мышления позволяет осуществить продуктивные преобразования противоречивых ситуаций и является компонентом творческого мышления. Сформированный на образном уровне, он не теряет своего значения на последующих этапах умственного развития детей и применяется в творчестве взрослых. При этом структурные отношения, установленные для диалектического мышления дошкольников, сохраняются в диалектическом мышлении взрослых, позволяя получать творческий продукт в ходе решения творческих задач.

В частности, выполняется формула Sf (P) = Т (S (Я)).

7. Возможно целенаправленное воздействие на развитие диалектического мышления дошкольников с помощью специальных заданий, включающих формирование и использование комплексных и циклических представлений и диалектических умственных действий.